作文评语大全精选9篇

在平日的学习、工作和生活里，大家都尝试过写评语吧，评语的内容、格式、你知道评语怎样写才恰当吗？下面是泡面作文的小编为您带来的作文评语大全精选9篇，如果对您有一些参考与帮助，请分享给最好的同学。

作文评语 篇一

摘 要：“全人教育”是当代教育的理想追求，在学校的教学活动中，语文教学活动与“全人教育”关系密切，是“全人教育”的基础，直接服务于“全人教育”。当代教育应创造条件并通过各种手段在语文教学中体现“全人教育”。

关键词：语文 教学 全人教育

一、“全人教育”是当代教育的理想追求

20世纪80年代，西方学者提出了“全人教育”的理念，倡导为学生提供实现全面发展的教育，使受教育者的潜力能够充分、和谐、全面、自由地发展，最终使受教育者成为知识基础雄厚、道德水平高尚、专业能力突出、内外兼修和谐发展的“全人”。“全人教育”将社会发展需求与人的自由发展相结合，兼顾教育的社会价值和人的价值，强调教育的首要任务是塑造人，在塑造人的基础上加强知识的传授，并对受教育者心智的和谐发展进行引导，帮助受教育者形成健全的人格，以实现人的全面发展。我国学者已经开始了对“全人教育”的研究，南京师范大学教育博士孙军综合了西方全人教育理论家的主要观点，结合我国教育发展实际，认为“全人教育”是在倡导素质教育的大背景下，以儿童为核心，以学校为主导，由家庭共同参与实施的整体的、系统的教育，该教育面向全体儿童，通过课程建设、师资培训、课堂教学、综合实践活动、家长学校等途径，致力于儿童的心智与体魄的全面发展、和谐发展和持续发展。该观点既体现了经典“全人教育”的理念，又与我国教育方针和教育发展实际相符，从理论上肯定了在我国教育实践中追求“全人教育”的现实可能性。

“人的全面发展”是我国教育方针的理论基石。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出坚持立德树人、坚持能力为重、坚持全面发展，将“促进学生全面发展”确立为战略主题之一。这是将“全人教育”理念与我国教育发展实际相结合做出的要求，充分体现了我国教育改革和教育发展的前瞻性和现实性。“全人教育”已经成为当代教育的理想追求，在各学科的教学活动中，语文教学对“全人教育”的推进起着重要作用。

二、语文教学活动与“全人教育”关系密切

在学校的各学科教学活动中，语文教学活动与“全人教育”的关系十分密切。从语文的学科性质来看，语文兼具思想性和工具性的双重作用。思想塑造受教育者的民族精神和人文情怀，工具帮助受教育者认识世界改造世界，这两者一文一武、一个精神一个物质相得益彰。从语文的教学目的来看，其重点培养和提高学生的听说读写能力，对学生进行思想政治教育和道德品质教育，发展学生的智力，培养良好的学习习惯。无论是学科性质还是教育目的，语文教学都完全符合“全人教育”理念，语文教学是“全人教育”的基础。

语文教学始于家庭教育阶段，强化和系统化于学校教育阶段，其成果又应用化于社会实践阶段，几乎伴随受教育者成长和发展的终生。受教育者在前两个阶段中学会听说读写，在掌握基本技巧的基础上学会表达和创作，继而接受相应的道德、文化、艺术教育，接受政治、信仰和理想教育，在社会实践中又因经验的积累使前两个阶段的教育得到强化和丰富，持续、和谐、全面地发展了自己。语文课程的教学内容，能帮助受教育者认识世界、把握人性、树立信仰、效仿楷模、充实生活，对青少年建立正确的人生观、价值观，培养和提高综合素质、促进全面发展有着重要作用。语文教学中引导受教育者深入学习的的经典作品、经典形象、卓越事迹，是对社会、历史、生活的深度解读和深刻感受，是人生成长的积极榜样和“正能量”，对受教育者形成健康的人格和高雅的情趣有着极大的帮助作用。语文教学是接受各种教育、学好各种教育的前提条件和基础条件，语文教学活动直接服务于“全人教育”。

三、在语文教学中体现“全人教育”的策略

（一）丰富和更新语文教学理念

与时俱进不断丰富和发展的教学理念才是有质量、有效果、受欢迎的理念。当代语文教学理念已经逐步摒弃了“任务型教学”、“填鸭式教学”、“唯分数论教学”、“传授式教学”等落后的教学理念，开始实践“综合评价教学”、“实践教学”、“互动式教学”等先进的教学理念。目前已具备了在语文教学中追求以素质教育为核心、以全面发展为目标的“全人教育”的条件。所以，应当丰富和更新语文教学理念，在学校管理者和语文教师头脑中形成“全人教育”的理念，并在教学管理和语文教学活动中主动实践，以先进的教学理念积极引导学生，这也是一种“身教胜于言传”的先进教学方式。利用语文教学与“全人教育”得天独厚的密切联系，体现和实现“人的全面发展”。更新了语文教学理念，实际上也实现了语文教师的“全面发展”。

（二）提高语文教师的综合素质

一名语文教师是否合格，不完全由学历高低决定。崇高的职业理想、良好的教学理念、合理的知识结构、突出的教学监控能力、规范的教学行为，都决定着语文教师的合格与否。高素质的语文教师，应以“实现人的全面发展”为其教学的最标目标，深入把握“全人教育”的教学理念，积极进行课堂实践。做到既能系统施教，又能相对自由发挥；既能传授知识，又能引导学生主动思考；既能介绍成功经验，又能鼓励学生创新改变；既能平等地与学生相处，又能在人格上引导学生追随；既能及时发现问题，又能在不打击学生积极性的前提下帮助学生纠正错误。高素质的语文教师，也是学生的好榜样，“师者，范也，言行动静，皆可为式。”好的榜样可以强化课堂效果，促使学生形成完善、健康的人格，培养高尚的情操，有助于实现学生的全面发展。

（三）改变教学评价方式，追求“发展性评价”

教学评价引导着教育的发展方向。语文教学应以创新能力和综合素质水平为主要评价标准。把教学理念、教学质量、能力培养、素质提高等作为重点评价指标，改变过去单纯以分数高低和任务量多少来衡量教学水平、学生能力和教学质量的做法，建立符合科学发展观与“全面人才观”要求的教学评价方式。

当前最为教育界推崇的教学评价方式就是发展性评价体系。发展性评价是通过对学生自身现实状况与以往情况进行比较，而对学生的发展水平、发展潜力做出综合判断的一种质的评价方式。这种评价方式以对被评价者的全面评价为目标，强调评价主体多元化、内容多样化、注重过程评价、关注个体差异。从多个角度和侧面对学生进行评价。把学生的考试分数和实际操作能力相结合，把某一次的成绩和日常的表现相结合，把学生在校内的学业成绩和参与社会实践的表现相结合进行评价。发展性评价也可以用来评价语文教师，比如利用评价的反馈功能以不断改进语文教学的方式方法，因为评价的目的是创造出全面地开发每个学生的潜力和促进每个学生的能力的教育。还要重视学生的自我评价，培养学生自我评价的能力，引导学生进行自我评价、自我设计，不断地自我完善。这种发展性的评价才是对语文教师和学生更为公平，更能提升教师的教学水平、推动学生的个性发面、实现全面发展、体现“全人教育”的评价方式。（作者单位：朝阳县蒙古族中学）

参考文献：

[1] 艾米·M·阿扎姆；宋倩。全人教育九问——培养全人教育意味着什么？[J].基础教育参考，2010，（01）：21-24.

作文评语 篇二

关键词： 中职学生语文教学 学业评价 “自我效能感” 任务型评价

“学习和评价就像同一艘船的两只桨，应该齐头并进。”

――《有效的学生评价》（美，韦伯）

中职学生文化课基础较差，自卑心理比较严重，相当一部分学生缺乏学习动力。我在2009年9月对全校1400多名高二年级学生进行了语文学习情况问卷调查，调查结果显示：“老师讲的不合胃口”的占29.5％，“上课没有吸引力”的占42.3％，“进校之后语文水平没有提高”的占57.0％，“轻视语文、讨厌语文、‘怕'写作文、恨读古文”的占68.7％。很多学生认为，学习语文对他们的专业学习，对他们今后的发展没有多少作用，不学也罢。中职学生语文学习的“自我效能感”如此之低，使中职语文教学举步维艰。

所有的教学改革都要有合理的学业评价机制作为支撑。多年来，中职语文教学工作者一直在尝试通过学业评价改革，探求一种比较理想的、适合“新课程”的学业评价策略。但语文学业评价，相对其他学科的学业评价有其特殊性。正如一首老歌《让我轻轻地告诉你》中所唱：“不要问我太阳有多高，我会告诉你我有多真；不要问我星星有几颗，我会告诉你很多。”歌词可用来形象地比喻语文学业评价的特征：“不要问”的内容是量化、客观的；“我会告诉你”的内容是整体性、情感化的，可领悟，但不能量化。语文就有这么一种模糊的美：一次语文测验质量再高，也难以完全测出学生真实的语文水平；一种评价方式再有效，也难以对学生的语文能力进行全面的评价。

一、当前中职语文学业评价中存在的主要问题

（一）评价方式和评价主体的单一。

和小学、初中的语文学业评价一样，中职语文学业评价仍以教师单方面评价为主，以终结性评价（如期中考试、期末考试）为主。其根本缺陷在于教师为应付考试而教，因而导致语文教学压抑，教学模式无法创新，难以形成科学合理的学业评价。学生始终处于被动评判的地位，自尊心、自信心得不到有效保护，大部分学生“自我效能感”缺乏，有的乃至相当匮竭。

（二）“知识”评价的权重大于“能力”评价的权重。

用“标准化试题”这种题海战术的产物来决定学业水平的方式依旧大行其道。以《最后一片叶子》为例：甲学生标准化试题的测验成绩为八十分，朗读及格，复述故事无法完成；乙学生标准化试题测验为六十分，朗读生动有感情，能用不同语调、语气来表达不同角色的语言，复述时能抓住重点和小说的高潮，并能发表议论。如果我们仍以标准化试题作为评价学生语文成绩的主要手段，不仅不能保证评价的客观性，不够科学合理，更不利于学生认识自我、发展自我、完善自我。

（三）过于传统的评价很难让中职学生得到成功的快乐和产生自信的心理。

多元智能理论告诉我们，人的智能是多维度的，包括视觉―空间智能、数理―逻辑智能、自知―自省智能、自然―观察智能、交流―交际智能、身体―运动智能、言语―语言智能和音乐―节奏智能等。在单一的评价方式下，从单一的评价维度来评价学生的成就与能力，不可能根据中职学生的特点兼顾智能的多元化，且无法发挥中职学生所具有的智能长处，这就不能让学生在语文学习与评价中由于成功而产生自信并得到快乐，学生也就不能由此激发自己的学习兴趣和进一步学习的动机。这显然有悖于“新课程”的要求，与现代教学的理念是背道而驰的。

（四）类同普高的评价不利于中职学生的就业需求和今后的职业发展。

这突出地反映在评价内容上。一是由于与普高类同的旧的中职语文课程评价体系的原因，中职语文教师往往忽视了教学对象所在专业的就业需求。如：电子商务专业忽视口语和相关应用文训练；旅游专业忽视文学常识、名作家生平教学；广告美术专业忽视诗词、对联教学或书法训练。有些学校，语文教师使用一样的授课计划、一样的教案，一样的试卷，根本不兼顾专业的特点。因此，学生不感兴趣也在情理之中了。二是在评价中很少关注学生的学习态度、创新精神、组织能力和交际能力等，而这些恰恰是用人单位所看重的，更是学生顺利就业和就业后的终身学习，以及在职业工作上的持续发展所必须具备的。当今职业教育以就业为导向大力发展的新形势，向我们昭示了中职语文教学结合学生所学专业的就业需求进行革故鼎新的学业评价改革的必要性。

二、概念厘定

为解决中职语文学业评价中存在的问题，我认为应当是从提高学生“自我效能感”出发开展任务型评价。

（一）“自我效能感”。

“自我效能感”是指人对自己是否能够成功进行某一行为的主观判断。当确信自己能够有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。如果教师把给学生的学习任务设置得恰如其分（“跳一跳能摘到苹果”），努力让中职学生都能找到自己的才能所在，那么学生在学习中就会产生这种“自我效能感”，即产生自信心理，确信“只要自己努力，便会取得成功”，从而由此激发学习兴趣并全面带动其内在的各种动机，从厌学到乐学，从“要我学”到“我要学”。

（二）任务型评价。

任务型评价是指对学生的学业评价中，教师要在教学的全过程中把学生应当学到和学会的全部知识和技能转化成多个具体的学习任务，并对学生完成任务过程中的各种情况进行评价。该评价有两个要领，一是在完成任务的整个过程中进行评价，二是评价方式多样化。“多样化”体现在坚持“多种形式评价”，即等级评价与分数评价相结合；自评、互评与师评相结合；考试成绩与学习表现相结合；书面检查与实践展示相结合。还体现在“多种标准评价”，即注重学生综合素质的考查，不仅关注学生的笔试成绩，而且关注学生的课堂纪律、参与发言、课外作业、学习态度、创新精神，以及组织能力、交际能力等实践能力。

（三）从提高学生“自我效能感”出发的中职语文任务型评价。

将以上两个方面的概念综合起来，便可知从提高学生“自我效能感”出发的中职语文任务型评价是指在中职语文教学的全过程中应当设置的多个具体学习任务，必须是从提高学生的“自我效能感”出发而设计的，以使学生都能通过自己的努力在完成与就业需求相关的“阅读欣赏”、“口语交际”、“写作能力”和“综合实践活动”等方面具体学习任务的过程中产生自信心理，获得成功的体验和快乐，从而激发自身的学习兴趣和进一步去完成更高一层任务的学习动机，最终达到学习与收获的良性循环。与此同时，对以上学生完成任务的整个过程实施评价。此种评价的主体从单一到多元（有学生自评、互评和师评等），不仅评价方式和评价工具呈现了多类和多样，而且既有量化的分数评价，又有包括学习态度、创新精神等在内的质性评价。

三、中职语文任务型评价的实施前提

教育部2009年颁布的《中等职业学校语文教学大纲》（以下简称“新大纲”）和高教出版社配合新大纲编写的“中等职业教育课程改革国家规划新教材――《语文》”（以下简称“新教材”）已在全国广泛发行，这给改革中职语文学业评价找到了“对照范本”与“实践依据”，因而“新大纲”和“新教材”也就顺理成章地成了中职语文学业评价改革的前提与基础。

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“新大纲”特别强调了改革评价机制的问题，从目的、功能、原则讲到方法建议，要求也比较详尽（共计649字）。“新大纲”主张实行形成性评价和终结性评价相结合的评价方式，将评价中心移向形成性评价。为更好地实施中职语文任务型评价，应当重点分析对应“新大纲”及“新教材”所分的三个模块。其每个模块从“基本内涵”、“作用意义”到“整体功能定位”都有各自不同的分工和任务，体现了鲜明的职教特色。如下表所示：

中职语文任务型评价即以此为基础来设置并确定具体任务，并在完成任务的过程中展开多种方式的评价。

四、中职语文任务型评价的基本框架和一般操作步骤

（一）中职语文任务型评价的基本框架。

中职语文任务型评价的基本框架如下图所示：

（二）中职语文任务型评价的一般操作步骤。

中职语文任务型评价的一般操作步骤如下图所示：

五、中职语文任务型评价的四种类型及其操作方法

（一）阅读欣赏评价。

对中职学生的阅读欣赏评价要求不能太高，学生能够熟读并读懂文本，能够掌握必要的词汇并有所领悟即可。阅读教学分为课内阅读和课外阅读两大部分。

1.课内阅读

课内制定每一课的阅读目标并告知学生；课后对照阅读目标进行学生自评，并由小组长登记；教师根据既定目标，进行以单元为主的考核评价。

以“新教材”基础模块（上）为例，“新教材”基础模块（上）的阅读欣赏要求有：整体感知课文、理清文章脉络、在整体把握文章思想内容的基础上品味语言、提炼文章主旨、把握此种文体特点。围绕“新教材”阅读欣赏的相关要求，对课内阅读部分，可采用以下两种评价方法。

（1）课堂分层评价

这是一种注重学习过程的发展性评价方法。在教师的指导下，学生根据自身的条件，选择相应的学习层次；然后根据努力的情况及后续学习的现状，再进行学期末的层次调整。这一评价形式是从提高学生语文学习的“自我效能感”出发，给学生以更多的自主选择权，创设“因材施教、分类指导”的环境，使不同层次的学生经过努力达到各自的教学目标。

课堂分层评价操作流程为：创设氛围、质疑设问确定主题、制订计划小组合作、探究学习交流内容、信息总结评价、拓展延伸。

对于不同水平的学生，除了在教学时可以考虑运用分层教学法外，为了提高后进生的“自我效能感”，可以恰当地运用分层测评法(如把满分分别定为80分、100分)，使其向着一个可以企及的目标去付出努力。面对一份相对简单的试卷，学生容易产生自我效能感并由此获得成功的体验，此时再适度地鼓励学生进行自我强化，使其获得进一步学习的动机，他就朝良性循环进了一步。

（2）课堂情境性评价

它是在学生语文学习日常活动和真实情境中进行的随机质性评价，其操作流程为：创设情境任务驱动合作学习成果展示效果评价。

评价主体可以是学生本人，也可以是教师或其他同学。但教师肯定是提高学生“自我效能感”最重要的因素，在学生朗读、发言、提问、回答、活动之时或之后，马上总结其优点，鼓励好的表现，让其产生的信心和成就感得以强化。

2.课外阅读

规定每周三篇左右的阅读文章；阅读卡片按小组为单位进行交换评价（先示范互换评价）；确定成绩后由小组长登记成绩。

课外阅读将在基础较好的班级中展开，主要以课外阅读卡片的形式对学生课外阅读开展情况进行评价。课外阅读卡片格式如下所示：

课外阅读卡片

（二）口语交际评价。

以“新教材”基础模块（上、下）为例，“新教材”基础模块（上、下）的口语交际训练的主要内容有：听话与说话、自我介绍、电话交谈、复述、介绍事物、介绍工艺流程、交谈、即席发言、演讲（包括即兴演讲）、应聘等。主要通过模拟现场进行练习。

中职学生口语交际评价既要抓住口头语体的表达特点和要求，又要抓住其交际场景、交际目的、交际对象的特定性，更要注意学生的非智力因素，采取自评和集体评价的方式进行。

如对“课前两分钟小演讲任务”，其活动评分表如下：

（三）写作能力评价。

以“新教材”基础模块（上、下）为例，“新教材”基础模块（上、下）的写作训练包括：记叙文――选材与组材、写景状物、人物描写、叙事、记叙中穿插议论抒情；说明文――特征和顺序、说明方法；议论文――论点、论据；应用文――便条、单据、书信、启事、通知、计划(了解应用文写作的特定对象及行文目的，掌握日常应用文的基本格式、语言特点，能够写常用的应用文)；作文修改，等等。

围绕“新教材”写作训练的相关要求，学生写作能力评价分为学生自评、互评和师评，并将多种评价方式结合运用之。其操作程序如下：制定本次作文批改细则和验收细则集体批改进行批改方法的示范对学生进行批改小组的划分学生作文交换互评作者进行评文验收作文自改批改小组代表发言教师批改总结评价。要制定“互评验收细则”，以学生作文成绩和评文验收成绩两项成绩相加除以2，作为该学生此次作文训练的最后成绩。

（四）综合实践活动评价。

大多数中职学生在初中阶段常常受到批评、指责，缺乏自信心。教师应从提高学生语文学习的“自我效能感”出发，在综合实践活动中发挥他们动手能力较强的优势，多创造机会让他们获得成功。评价内容包括语文的综合能力整合和语文与专业知识的整合（听说读写能力、联想想象能力、独力思考能力、团队协作能力、专业创作能力、职业生涯规划能力等）。以“新教材”基础模块（上）为例，其对应的各种实践活动形式、目的和任务详见下表。

语文基础模块（上册）综合实践活动汇总表

从表格中我们可以看到，各项综合实践活动和语文教材的单元知识能力点是吻合的。在评定过程中，可将各区块的评价标准确定如下：满分为100分，分五个等级，具体参考比例为：A.90分以上，17%；B.80―89分，25%；C.70―79分，30%；D.60―69分，24%；E.60分以下，4%。

六、结语

实施以上从提高学生“自我效能感”出发的中职语文任务型评价的效果主要彰显在能够有效解决当前中职语文学业评价中的主要问题，激发中职学生对语文学习的兴趣、主体意识和主动性，真正实现中职语文评价“以学生发展为本”的理念。同时，促使中职语文教师了解学生所学专业的就业需求和专业基本知识，可提高教师扩大知识面的自觉性和赴企业调研及实践锻炼的积极性，不仅改善师生关系，而且促进教师专业发展。以上取得的成效也将激励和促使我为深化中职语文学业评价改革而做进一步探索，以使其在继续实践研究中更臻完善。

参考文献：

［1］王汉澜。教育评价学［M］.开封：河南大学出版社，1995.

［2］严启英。多元学业评价模式研究［J］.广西社会科学，2008，（3）.

［3］张大均。教育心理学［M］.长春：吉林教育出版社，1998.

［4］周亚亭。构建新型教学评价观［J］.中国职业技术教育，2006，（10）.

作文评语 篇三

关于中小学语文教育评价改革，倪文锦认为应确立面向全体学生的评价理念，构建系统的评价体系和操作性强的评价标准；关于中小学语文教师培养，靳彤建议对语文学科教学能力进行科学的细分，并在教师培养培训中开发设置相应的课程；关于中小学语文教材改革，顾之川、顾振彪、郑宇从写作教材着眼，主张体现学生的主体性，根据学生身心发展和语言发展规律设计教材。希望这组文章能引发大家更广泛的讨论，以推进中小学语文教育改革向纵深发展。

众所周知，传统的语文教育评价长期以来存在评价目的片面、评价范围狭窄、评价手段单一、评价主体局限等诸多问题。为克服这些弊端，新世纪以来的语文课程改革，从宏观的评价理念到微观的评价方法，都提出了一系列改革设想和实施建议，但令人遗憾的是，从总体上看，新课改实施十多年来的语文教育评价改革收效甚微。这正如《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（教基二〔2013〕2号）指出的那样，“改革开放特别是新世纪以来，随着基础教育课程改革的实施，各地在改进中小学教育质量评价方面进行了积极探索，取得了一些进展。但总体上看，由于教育内外部多方面的原因，单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向还没有得到根本扭转”。人们普遍认为，这种评价方式与当今时代的教育精神极不相符，严重背离了以主体性培养为特征的素质教育思想，成了学生、家长乃至整个社会的一种紧张源，因而亟须扭转。从某种意义上说，我国中小学语文教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们能在多大程度上将评价引向合理的轨道。那么，导致当前这种积重难返局面的原因究竟是什么呢？撇开教育外部的因素不谈，就语文教育评价自身而言，新课程存在评价观念偏离全体学生、评价体系缺乏系统建构、评价标准可操作性不强等缺陷是主要原因。这些问题削弱了学生语文学习的主体性，制约了学生实践能力、创新精神的培养和语文素养的全面提高。因此，深化中小学语文教育评价改革，当务之急同样需要从这三个方面入手。

一、牢固确立面向“每一个人”的评价观念

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（下称《语文课标（实验稿）》）和《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下称《语文课标（2011年版）》）都明确指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”《普通高中语文课程标准（实验）》（下称《高中语文课标（实验）》）也强调“使全体高中学生获得应该具备的语文素养”。应该说“面向全体学生”是语文新课程的一个基本立足点，说它“偏离全体学生”岂不冤枉！其实，这里所说“评价观念偏离全体学生”，是指它并没有真正面向每一个学生。它所面向的实际上只是抽象的“全体学生”，而不是具体的“每一个人”。何以见得？首先，由评价功能观之，如《高中语文课标（实验）》认为，“课程评价具有检查、诊断、反馈、甄别、选拔、激励和发展等多种功能”；《语文课标（2011年版）》重申，“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能”。由此可见，语文教育评价具有“甄别和选拔”功能是在新课程中得到确认的。其次，以评价重点观之，尽管语文新课程反复要求强化评价的诊断和发展功能，如《高中语文课标（实验）》建议评价“应充分发挥其诊断、激励和发展的功能”，《语文课标（2011年版）》继续强调“突出评价的诊断和发展功能”；同时要求改变对“甄别和选拔”功能“过分强调”“片面强调”“过于重视”的状况，如《语文课标（实验稿）》提出“不应过分强调评价的甄别和选拔功能”，《高中语文课标（实验）》要求“不应片面强调评价的甄别和选拔功能”，《语文课标（2011年版）》也提出了“应该改变过于重视甄别和选拔的状况”，但从评价的各种功能对教育所发生的实际影响看，孰强孰弱，不言自明。这也再清楚不过地说明“甄别和选拔”在中小学语文教育评价中的事实上的主导地位以及对学生发展所产生的负面作用。新课程虽然看到了，但它毕竟没有勇气去否定。

教育评价作为对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的一种活动，它需要对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值的增值。评价有没有选拔和淘汰功能？有，如大学招生、社会招聘就有选拔和淘汰。但这些涉及对人评价的招生、招聘面向的只是一部分人，并不适用基础教育，理由很简单：基础教育是面向每一个学生的生存与保障意义上的教育，而不是选拔与淘汰意义上的教育。基础教育的唯一宗旨是为每个学生的终身学习打好基础，它要求包括语文在内的所有学科的教育都必须面向全体学生，而非部分学生，并有效地促进他们的发展。在基础教育中确认评价的甄别和选拔功能会产生什么作用呢？有选拔就会有筛选、淘汰，有甄别就会产生“优生”“差生”。试想，在为终身学习打基础阶段就随时有可能被淘汰的所谓“差生”，他们日后的终身发展从何而来？因此，中小学语文教育评价如何守护每一个学生的发展价值不是评价是否“过分强调”“片面强调”“过于重视”甄别与选拔功能的问题，而是它该不该有所谓选拔与淘汰的功能。由此可见，问题的关键首先不是要找到一种合适的方法，而是需要确立一种合适的观念，即合格性评价观念。“这样的教育，从社会价值看，它是为社会这座大厦打基础，它的每一根桩、每一寸混凝土都必须坚实，因此需要均衡发展；从个人价值看，它是为每个学生的一生发展打基础……因此需要全面发展。这样的教育评价，因此就有个特殊的规定性，这个规定性应该就是合格性评价。”[1]如果新课程继续确认中小学语文教育评价具有甄别与选拔功能，那么不管其如何宣示“面向全体学生”，也不管其如何强调改变这方面“过分强调”“片面强调”“过于重视”的现状，它们都与基础教育的宗旨――“为了每一个学生的发展”不相容。当下我们并不缺少“人”的观念，人人都在讲“以人为本”，教育面向全体学生，但我们真正缺少的是“每一个人”的观念。因此，正如一些专家所说，我们“无论如何也不能容忍那种为应对考试把一大批学生提前放逐的行径，无论如何也不能容忍那种依据考试成绩把未成年人分为三六九等的行径；相反，教学应该从这里觉悟到良心的拷问与责任的鞭挞，评价应该从这里检省到自己是否漠视、异化、失落了教学的价值。基础教育的生死攸关的使命，就在于它必须百倍地关怀那些被放逐、被贬抑、被薄弱的学生所拥有的可持续发展的教学价值”[2]。其实，这岂止是专家个人的呼吁，也是一个时代和整个社会的呼吁。从这个意义上说，我国中小学语文教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们究竟能在多长时间内真正确立面向“全体学生”的评价观念，牢固守护“每一个人”的发展价值。

教育评价体系的构建是当下学校教育质量评价的一项紧迫工作。2013年《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》指出：“要依据党的教育方针、相关教育法律法规、国家课程标准等有关规定，突出重点，注重导向，把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等方面作为评价学校教育质量的主要内容，着力构建中小学教育质量综合评价指标体系。”该《意见》在五个方面评价内容下再设“关键指标”和“指标考查要点”，如“学业发展水平”有四个关键指标：知识技能、学科思想方法、实践能力和创新意识。其“指标考查要点”依次分别为：学生对各学科课程标准要求的基础知识、基本技能的理解和掌握情况；学生对各学科思想和方法的理解和掌握情况；学生关注现实生活、参加社会实践和志愿服务活动、解决实际问题、进行职业准备等方面的情况；学生独立思考、批判质疑、钻研探究，解决问题的思路、方式方法等方面的情况。它构建的虽然是中小学教育质量综合评价指标体系，并不是学科教育评价体系，但对我们语文教育评价体系的构建不无启示。

三、建立可操作的评价标准

评价标准缺乏可操作性是当下语文教育评价的又一短板。其突出表现有三。一是内涵不清。例如，现行语文新课程虽然提出了“全面提高学生的语文素养”的目标，但“语文素养”的内涵是什么，一线教师并不明确，更谈不上如何把握和进行评价了。二是大而无当。例如，《高中语文课标（实验）》提出以下一些指标：“有个性、有创意的表达”，“发展创造性思维”，能尝试创作“诗歌、散文、小说、剧本”和进行“人物传记的写作”，“积极参与先进文化的传播和交流”等，作为面向全体学生的课标，这样的要求显然不具备操作性。三是要求不明。例如，《高中语文课标（实验）》规定：“必修和选修课程均按模块组织学习内容，每个模块36学时，2学分。每个学期分两段，每一学段（约10周）完成一个模块的学习”；“学生修满必修课程的10学分便可视为完成了本课程的基本学业，达到高中阶段的最低要求”；“对于希望进一步学习的学生，建议从五个系列的选修课程中任意选修4个模块，获得8学分，加上必修课程的10学分，共计可获得18学分”；“对于语文学习兴趣浓厚并希望进一步深造的学生，建议在此基础上，再从这五个系列里任意选修3个模块，这样一共可获得24个学分”。虽然我们实行的还只是学分管理，但学分毕竟具有评价功能，一线教师都不明白这10学分、18学分和24学分究竟是怎么回事。“每一学段（约10周）完成一个模块的学习”就能取得2学分，它似乎在传达这样的信息：只要学了，时间上满10周了，就能取得2学分，与学得好不好没有关系。它既不告诉大家修满必修课程10学分，“达到高中阶段的最低要求”后是否可以不学语文；也不告诉大家除了“希望进一步学习”和“对于语文学习兴趣浓厚并希望进一步深造”以外，为什么再要去任意选修4个和3个模块，以获取18学分和24学分，这18学分和24学分是干什么用的。从评价的角度看，《高中语文课标（实验）》的学分管理留给一线教师最大的困惑是：大家既不知道为何要实行这种学分管理，也没有看到这种学分管理是如何运行的。作为完成高中语文课程的“基本学业”的10学分究竟是合格还是不合格？或者说，这10学分、18学分和24学分究竟哪一个是高中生语文课程合格的标志？

总之，我们当下的语文教育一方面缺乏固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的听说读写的基本技能指标，而另一方面又要学生通过“个性化阅读”“创造性解读”，有“创意”的写作，乃至进行各种“创作”弘扬“人文”，这就使得语文课堂教学难以操作。同时也造成了语文教育评价事实上的难以形成或评价结论过于主观、笼统，影响了评价的科学性。

评价是课程实施的一个非常重要的环节。如果一门课程的评价标准无法操作或操作性不强，那么无论评价理念如何先进，评价体系怎样合理，它们也只能是空中楼阁，课程管理最终都会落空。由此观之，建立可操作的评价标准是深化我国中小学语文教育改革的必由之路。在这方面，类似的教育质量评价标准已由一些地方的教育行政部门着手进行规划。如《上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）》的实施意见（沪教委基〔2011〕第86号）中，评价内容共十个方面，其中“学生学业水平指数”由三项具体指标组成：一是学生学业成绩的标准达成度，即依据课程标准，确定学生在某一学科、某一阶段应该掌握的基本内容与核心能力的标准等级；二是学生高层次思维能力指数，主要包括知识迁移能力，预测、观察和解释能力，推理能力，问题解决能力，批判性思维和创造性思维能力等；三是学生学业成绩的均衡度。这些标准都是可操作的。

需要说明的是，作为对中小学教育质量综合评价和学生学业质量评价的指导，上述教育部和上海市教委制定的文件无疑具有直接的意义。作为学校教育的一个组成部分，语文教育的评价标准当然不是教育质量综合评价指标和学业质量评价指标的简单分解，而必须按照学科的特点独立制定，但它们毕竟为语文教育评价体系的构建和评价标准的确立奠定了方法论基础。语文学科完全可以借鉴这些评价改革的思路，并吸收国际语文教育评价的经验，在现行语文课程标准的基础上，通过进一步反思和完善，使语文教育评价改革尽早得到深化，取得实效。

参考文献

[1]杨启亮。合格性评价：基础教育评价的应然选择[J].教育研究，2006（11）.

作文评语 篇四

关键词：高中语文；课堂教学；有效评价；思考与浅探

听课评课是评价教师教学水平、教师交流教学经验的一项重要活动。开展听课评课活动的目的在于使每一个教师通过对其他教师教学问题与经验的思考，认识自己教学的长与短，从而不断提高教学水平。听课评课实质就是对施教者的课堂教学进行评价。课堂教学的有效评价对语文课堂教学起到重要导向和质量监控的作用。课堂教学有效评价追求的目标应是整合丰富的教学资源，构建最优化的教学活动过程，促进学生语文素养的全面提高，促进教师专业的良好发展。我认为：对高中语文课堂教学进行有效评价应充分发挥诊断、激励和发展的功能，逐步采用“定性评价为主”代替以往“量化评比为主”的做法，评价主体应多元化，建立以教师自评为主，学校校长室、教导处与教研组、备课组同事和学生共同参与的制度。

下面结合我对我省新课程实施五年来的语文课堂教学的研究及参加2011年度“有效评价”专题远程培训学习的心得，谈谈自己对高中语文课堂教学有效评价的一点粗浅看法，以期抛砖引玉，不妥之处，敬请专家和领导批评指正。

一、高中语文课堂教学有效评价的基本要求

对高中语文课堂教学有效评价往往是一所学校甚至多所学校同行们进行教学经验和学术观点交流的活动，是一项非常有意义的教研活动。在对语文课堂教学的评价过程中，评价者和被评价者自身的专业发展往往都会有一定的收获。对语文课堂教学有效评价只有明确评价的基本要求，才能提高评价语文课堂教学的有效性。

（一）明确评价的目标与标准。对高中语文课堂教学进行有效评价，首先应明确评价的目标，制定一个切实可行、行之有效、操作性强的评价标准。

1.高中语文课堂教学评价标准应符合《普通高中语文课程标准（实验）》的要求，体现新课程理念，符合教育教学规律，面向全体学生， 贴近学生认知实际。2.高中语文课堂教学评价要从课堂教学的各环节、各要素进行全面、综合、细致的分析评价；收集信息的来源要全面、细致。评价时不仅要听取领导、老师的意见，还要注意收集和分析学生的反馈信息。3.高中语文课堂教学评价要注意横向比较和纵向比较的结合。横向比较评价，是对高中语文教师已达到的水平进行评价，此时应注意结合学生实际、教学设备、场地等实际情况进行评价；纵向比较评价，是将高中语文教师现有水平与过去比较进行评价，以促进教师的专业发展和进步。4.高中语文课堂教学评价过程应遵循“实事求是”的原则，按制定的标准进行，一分为二，客观分析，公正评价，切忌带个人主观感彩。

（二）高中语文课堂教学有效评价的要素

新课程的实施对高中语文教师是一个全新的挑战，教师能否适应新课程的要求，很大程度体现在课堂教学上。因此，笔者认为在实施新课程的过程中，对语文课堂教学的有效评价，不仅要重视课堂教学常规---教学内容、教学方法、教学组织和管理、教学语言、教态等要素的评价，还应注意以下几个方面的评价：1.三维目标的实现。课堂教学能否让学生在“过程与方法”中获得“知识与技能”，从而培养他们的“情感、态度和价值观”是课堂教学有效评价的首要因素。三维目标是新课程实施的精髓和关键，其实现不可能在一节课中完成，但三维目标应贯穿到课堂教学的每个环节中，在课堂教学中潜移默化地渗透给学生。2.发挥主导、主体作用，培养学生终身学习的能力。教师在课堂教学中能否充分发挥自身的主导作用、能否充分体现学生的主体地位，是评价的一大要素。只有当教师将课堂教学的重心放在“学生的学”上，才会“授生以渔”，才会想方设法引导、激发学生通过多渠道、多样化的学习方法在体验、探究中获取和构建知识，并由此积累学习方法和提高学习能力。3.面向全体学生，注重个体差异，促进全体发展。教师在语文课堂教学中能否尊重学生的个体差异，兼顾不同学生的需求，从而使全体学生都能学有所得，这也是课堂教学有效评价的一大要素。因此，教师更新观念，树立“大语文”观，要充分开发、利用教材之外的各种课程资源，如网络、电视、报纸、乡土文化等资源。充分网络、电视、报纸、乡土文化等资源，既能丰富课堂教学内容，又能把握时代的脉搏，在课堂教学中体现社会的发展和需求。因此教师能否创造性的处理教材也是语文课堂教学有效评价的一大要素。

（三）高中语文课堂教学有效评价体系

科学、客观地制定一个高中语文课堂教学的有效评价体系，要结合本地区、本学校、本年级组和本备课组及教师、学生的实际情况。评价体系项目及内容标准应详略得当。过于简略，则会降低评价的针对性、可操作性及其作用；过于详细、复杂，则又会失之烦琐。

总之，学生语文素养的能否全面提高、教师的专业是否发展是新课程实施的成败关键。对高中语文课堂教学的有效评价应侧重促进学生语文素养的全面提高和促进教师的专业发展。

参考文献：

[1] 赖光春。语谈文课堂问题教学 [J]. 语文学。 2011（14）

[2] 张大全。如何激发学生学习语文的兴趣[J]. 文学教育（下）. 2010（09）

作文评语 篇五

关键词： 小学语文新课程教学评价

评价是语文课程的重要组成部分，科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。语文课程的评价根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价，学生能在语文课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进综合语言运用能力的全面发展；教师获取语文教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和调整，不断提高教育教学水平；使学校能及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进语文课程的不断发展和完善。

一、语文质量观的正确认识

教师要树立正确的质量观，指导自己的教学行为。语文质量观，就是对学生语文学习质量的看法。过去，只要一提到学生或班级的学习质量，往往就会根据他们考试所获得的分数来衡量：分数高的自然质量好，分数低的自然质量差了。由于这种质量观的影响，导致学生们语文方面的高分低能。显然，仅仅使用考试分数来评价学生学习质量的优劣是不科学的，也是不全面的，我们应树立起正确的语文质量观，我们认为，教学质量指的是能否提高学生的学习，也就是说通过学习获得学习的能力。而能力又可以分为显性能力和隐性能力。显性能力是可以测量的，如考试。隐性能力则不可测量，表现在对问题的思考力。考试仅仅是质量检测的一个方面，诸如学生的情感、态度和价值观等则属于隐性能力。新课标提出的三维目标，即知识技能，方法过程，情感、态度和价值观就是全面质量的体现。只有这样，才能使语文教学及学生的语文学习走上健康发展的轨道。

二、新的评价理念日益深入人心

我国以往的小学语文教学评价重知识、轻能力，重结果、轻过程，重甄别、轻发展，重认知目标、轻情感态度价值观等非认知目标，严重阻碍了小学生的发展。课改的春风带来新的评价理念，新课程倡导的先进评价理念主要有：

1.以人为本的理念。

向“人本”回归是时代的潮流，语文课程评价不仅应关注小学生语文知识和能力的发展，更应关注受教育者的尊严，关注小学生个体的价值取向和人格的自我完善，起到引导和促进小学生整个精神世界和谐健康发展的作用。

2.促进发展的理念。

评价的目的是为了有效促进学生的发展，而不是为了对其学习结果给一个好坏判断。因此，既要关注小学生学习语文的效果如何，更要关注小学生的语文知识是怎样获得的，语文素养是怎样形成的，把促进小学生的发展作为小学语文课程开发的前提。

3.面向多元的评价理念。

小学语文课程评价的主体多元，教师、学生、家长和社会各方都可以参与评价活动；评价的内容多元，评价的范围不能仅限于知识和能力，还要从过程和方法、情感态度和价值观进行全面评价；评价的方式多元，强调综合运用多种评价方式，注意将形成性评价与终结性评价、定量评价与定性评价相结合。

三、小学语文课堂教学评价要遵循的原则

课改背景下的课堂教学评价应坚持以人为本，以促进学生人格和谐发展为根本目标，充分发挥评价的导向和激励功能；注重评价方式多元化和科学化，关注学生在学习过程中表现出来的情感、态度、价值观等，关注成功体验的开放性评价体系。

1.注重评价过程的动态化。

长期以来，小学语文教学评价在实施过程中都是以总结性评价为主，形成性评价则较少。而根据语文的特点，语文学习却离不了过程(语言的活动和交往、语言的运用和实践)。离开了这个过程，语文知识就难以内化为语文能力，就难以养成良好的语言习惯。因此，对语文学习来讲，学习方法的掌握比获得现成的语文知识更重要。为了督促学生养成良好的学习习惯和掌握正确的学习方法，我们应该将评价整合在教与学的每一个环节，贯穿在教与学的整个过程。这种周而复始不断进行的评价也是促进教学相长的一个重要手段。在日常的教学过程中，这种动态的评价过程随时随地都可以展开，例如课堂提问、作业批改、随机抽测、预习的检查等，甚至课余时间教师与学生的一次谈话，都能收到意想不到的效果。

2.全面与重点结合，关注个体差异。

《语文课程标准》指出：“根据各学段目标达成的要求，抓住关键，突出重点，进行全面、综合的评价。”全面与重点相结合的学科评价特点，要求我们首先要根据新课程中各学段的目标与要求，以学生的学龄关键素质为主要评价内容，增强评价的针对性和可操作性。在评价中既要全面考虑各种因素，不宜片面、过分地突出某一因素，又要抓住关键性因素；既要考虑在关键性素质基础上评价标准的全面性，还要注重评价过程收集关键性信息基础上信息的全面性。其次，在评价时既要面向全体学生，又要尊重学生的个体差异，关注每个学生的健康发展。最后，要将单项评价与综合评价结合起来，把对评价对象的某个侧面进行的单项评价与对评价对象进行的完整系统的综合评价结合起来进行。

关键素质是学生发展的某一阶段最紧要的、对学生发展起决定作用的素质。抓关键素质进行评价，可以大大减少和简化评价指标，既可以突出学生发展的重点，又可以形成发展指标的不同梯度，具有素质发展的连续性与整体性，从而也具有全面性和科学性。抓关键素质进行评价，是解决学生评价的科学性与实用性矛盾的有效措施。

3.放飞孩子的思想，评价要多元化地引导。

“雪化了变成什么”,变成水就判对，变成春天就没分儿，这样的评价观念早就落伍了。教师在教学中应鼓励学生有独特的感受和发现，引导求异思维，培养创新能力。如在教《捞铁牛》一课时，我问：“怀丙和尚想的办法是不错，但是，这是最好、最巧妙的办法吗？”一石激起千重浪，大家议论异常热烈。有人认为把泥沙铲到河里不仅会污染河水，而且使河床增高易发大水。有人认为准备四只大船，就不用把泥沙铲到河里，直接铲到另外两只大船上就行了。有人认为可以用石头代替泥沙，甚至有的同学建议建一座现代化的大桥。这些想法都值得欣赏和肯定，欣喜和兴奋呈现在每个孩子的脸上。

总之，和谐发展是教育的崇高理想，语文课堂教学评价在本质上也应因此确立以人为本，以和谐发展为核心的教学理念。随着新课程改革的不断深入，语文课程评价一定会在大融合中不断生长、不断完善、不断超越，焕发其迷人的魅力，为学生的生命成长奠基。

参考文献：

[1]袁利芬。论小学语文新课程评价体系的构建。湖南第一师范学报，2006.12.

[2]留小玉。浅谈新课标下小学语文考试评价。科教文汇，2008.10(上旬刊).

作文评语 篇六

一、加强组织领导

调整、完善局语言文字工作领导小组和工作网络，负责组织、指导民政系统语言文字工作。局各直属单位根据本单位实际，相应成立工作班子，确保做好语言文字自查、自评工作。

二、明确迎评内容

㈠、规范公务用语

1、加强普通话培训工作，要求局机关工作人员均须达到普通话水平等级标准。

2、在日常工作中，全体干部职工要将普通话作为工作用语、会议用语和交际用语，养成讲普通话的良好习惯，不断提高普通话水平。

㈡、规范公文用字

1、全体干部职工要认真学习、熟悉、掌握规范字和异形字以及汉语拼音的正确使用方法。

2、公文、印章、简报等公务活动用字和名称牌、标志牌、指示牌、电子屏幕、标语等公示性用字，都要做到规范使用，不使用繁体字、异体字和国家明令禁止使用的《第二次汉字简化方案（草案）》中的简化字，并避免错别字。

3、局办公室严格规范公文的书写和格式，对不符合规范的公文坚决退回重办，确保公文管理规范。

三、强化迎评宣传

局机关和各单位要积极开展形式多样的迎评宣传活动，努力扩大迎评工作的社会影响，营造浓烈的迎评氛围。一要组织工作人员认真学习《国家通用语言文字法》等内容，让全体人员知晓这次迎评工作的重大意义和重大任务，增强参与迎评的积极性和自觉性。二要加强环境宣传的力度，在本单位的服务台、工作台、办公室等处张贴、设置“说普通话、用规范字”的宣传画或标牌。有条件的还要利用电子屏幕、广播等加大规范用语、用字的日常宣传。

四、开展自查、自评

㈠、动员部署迎评（6月底前）

㈡、各单位对照标准开展自查（7月1日～7月31日）

1、本单位语言文字工作的组织、领导、要求、措施等情况。

2、检查干部职工普通话培训、测试、达标情况；检查在日常工作中干部职工是否将普通话作为内部工作用语、公共用语、会议用语和交际用语，养成讲普通话的良好习惯。

3、检查2002年以来本单位在公务活动中使用规范字（包括公文、印章、简报、各类证书、证件等用字）情况和公示性用字（包括名称牌、标志牌、指示牌、电子屏幕、标语等用字）等情况。

各单位对查出的问题要及时组织整改，并在7月底前全部整改到位。

㈢、做好总结自评（8月1日～8月10日）

局机关以及各直属单位在全面完成自查和整改的基础上，写好总结，做好自评，整理好档案资料。所有工作在8月10日前完成。

五、有关要求

㈠、加强领导，提高认识。局机关和各单位要增强贯彻落实《中华人民共和国国家通用语言文字法》的法律意识，规范公务用语用字的责任感和自觉性，把规范公务用语用字作为改进机关作风、强化依法行政和文明行政的重要内容，作为提高干部职工自身素质、提升自身形象的重要方面，统一思想，加强学习，不断提高规范使用公务用语、用字的能力。分管局领导和各业务处室，对对口直属单位要加强督促，积极清理、整改不符合国家通用语言文字法规的现象，保持民政系统的良好形象。

作文评语 篇七

什么是CriterionSM（英语文豪）系统？

CriterionSM（英语文豪）系统，又称“在线英语写作培训系统”，是基于网络的英语写作练习、测评和分析系统。该系统提供的作文题目均由美国著名的大学教授及写作专家设计制定，其中包括TOEFL考试作文试题以及其他不同级别的英文写作题目。CriterionSM（英语文豪）系统模拟人工评阅过程，通过该系统，学生在线提交作文后，30秒之内即可获得评分结果及详尽的分析意见。这些分析结果可以作为教师指导学生英文写作的参考，帮助教师提高工作效率。

哪些人应该使用CriterionSM（英语文豪）产品？

CriterionSM（英语文豪）系统目前已经被许多写作评分机构所使用；美国境内的高中、大学，也在许多学术考试中广泛使用CriterionSM（英语文豪）系统作为写作评分工具并辅助教学。CriterionSM（英语文豪）产品适用的范围有个人、学校团体、写作教学中心、英语培训机构及各公司的英语分级考试和训练课程。想增进英语写作能力、改善英语写作技巧的人，都可以使用CriterionSM（英语文豪）系统来加强写作能力，而学校或英语培训机构老师也可以使用CriterionSM（英语文豪）系统辅助教学，或者作为英语分级测试和英语考试的工具。公司企业可以应用CriterionSM（英语文豪）系统来测试应聘者的英语水平，或者作为员工英语培训的辅助工具。

CriterionSM（英语文豪）系统特点是什么？

1、CriterionSM（英语文豪）系统是目前最具突破性的在线英文写作系统。

CriterionSM（英语文豪）系统是根据自然语言的发展过程(NLP)进行审慎的调查及研究，以及专业阅卷老师所使用的典型评分标准，所开发出来的在线写作测评系统。根据计算机中指定的题目，英语文豪的使用者可在线写作，并由计算机实时完成阅卷及分析。

2、CriterionSM（英语文豪）系统是采用美国权威写作标准的评分系统。

CriterionSM（英语文豪）系统提供的作文题目均由美国著名的大学教授及写作专家设计制定，它应用了目前美国高中、大学各项写作测验（如TOEFL考试、GMAT考试、PRAXIS考试等）的权威标准。CriterionSM（英语文豪）系统使用e-raterTM评分引擎作为评分工具，全球有超过200万份的作文采用e-raterTM评分引擎做过成绩比对，报告证明e-raterTM评分引擎的阅卷结果与阅卷老师的人工评分结果的吻合度高达97%以上。

3、CriterionSM（英语文豪）系统是教师英语写作教学的得力助手。

CriterionSM（英语文豪）系统模拟人工评阅过程，在对学生作文给出总体评分的同时，还从语法、句法、文章组织和逻辑推理等方面对学生的作文进行全面分析，并对全班学生的写作情况进行统计、总结，是对英语教师的有益辅助。

4、CriterionSM（英语文豪）系统是学生练习地道英文写作的测评工具。

作文评语 篇八

1．《中华人民共和国国家通用语言文字法》（以下简称《国家通用语言文字法》）已于20*年1月1日起施行，这部法律是重新修订《*普通高等学校语言文字工作评估方案》（以下简称《评估方案》）的法律依据。

2．教育部、国家语委《关于进一步加强学校普及普通话和用字规范化工作的通知》（教语用［*］1号）对学校开展语言文字工作目标及工作措施提出了具体要求，这是组织评估的工作依据。

3．根据已评估高校的工作实践经验，考虑到语言文字规范化是一项长期、艰巨的工作，应按照语言文字的内在规律，循序渐进、积极稳妥地推进工作，因此，对现阶段高校语言文字工作评估应从合格达标评估开始，逐步提高。

二．评估目的

语言文字工作是社会主义文化建设的重要内容之一，也是落实科教兴市战略、推进现代化建设事业不可缺少的组成部分。《中华人民共和国教育法》规定：“学校和其他教育机构进行教学，应当推广使用全国通用的普通话和规范字”。高校是人才聚集的文化知识高地，也是语言文字应用的重要领域之一，在语言文字规范化方面理应做得更好一点，在全社会发挥示范和表率作用。

1．进一步学习宣传和贯彻实施《国家通用语言文字法》，提高广大师生对国家语言文字工作法律、法规和方针政策的知晓率，牢固树立语言文字使用中的国家意识、法制意识和现代意识。

2．进一步加强学校对语言文字工作的领导，加大管理力度，健全机构，建章立制，把语言文字规范化要求纳入学校的培养目标和有关课程标准，纳入教育教学和学生技能训练的基本内容，纳入学校工作日程和常规管理，渗透到德育、智育、体育、美育和社会实践等教育活动中，使语言文字工作走上制度化、规范化、科学化的轨道。

3．进一步推动高校提高语言文字规范化水平，努力创建规范文明的语言文字应用环境，使学校的语言文字规范化、标准化水平适应*经济、社会和科技发展的要求，在全社会语言文字规范化方面发挥基础、示范作用，为社会主义现代化事业做出贡献。

三、评估内涵及标准

从评估目的出发，重点评估学校在开展语言文字工作过程中的工作定位、宣传力度、管理体制、工作措施以及工作效果等五个方面的情况。整个评估指标体系分为两级指标，其中一级指标五项，二级指标14项。为突出评估重点，二级指标中，有6项为核心指标（注有＊号）。（详见《*普通高等学校语言文字工作评估指标内涵及标准》）。

四、评估的基本原则

1．坚持“重在建设，重在过程，重在实效”的指导思想，把评估作为推动学校语言文字工作的重要手段。

2．采取学校自评和专家评估相结合的原则。在学校自查整改、推进工作、自愿申请的基础上，由专家组进校进行实地考察，并根据考察结果作出综合性考察结论建议，既充分肯定成绩，又要实事求是指出存在问题以及今后的努力方向。

3．定量与定性相结合。定量指标是定性评价的依据，定性指标则从发展性角度进行分析，给学校以可持续发展的工作导向，通过定量与定性的综合考察和分析对学校进行科学、客观、全面的评价。

4．坚持实事求是和客观公正的原则，注重实效，不搞形式主义，反对走过场。

五、评估的实施

（一）组织领导

1．评估工作由*市教育委员会和*市语言文字工作委员会共同领导。由*市教育委员会高等教育处和语言文字管理处具体负责。*市教育委员会和*市语言文字工作委员会负责审定评估方案，批准和宣布评估结论，接受和处理评估仲裁事宜。

2．*市教育委员会和*市语言文字工作委员会委托*市教育评估院负责组织评估工作。

（二）评估期

评估期一般为3年，学校接受评估时须提供3年的工作资料。

（三）评估结论

1．评估结论分为合格（达标）、暂缓通过和不合格三种。

（1）凡每条二级指标有三分之二以上专家组成员评审为合格，则该条指标为合格。

（2）14条二级指标≥75%评定为合格（即11条），则学校总评为合格（达标）。

（3）14条二级指标中有9－10条评定为合格，则学校总评为暂缓通过。

（4）14条二级指标中只有8条及8条以下评定为合格，则学校总评为不合格（未达标）。

（5）6条核心指标其中有任何一条评定为不合格，则学校总评为暂缓通过。

（6）6条核心指标其中有任何2条及2条以上评定为不合格，则学校总评为不合格（未达标）。

作文评语 篇九

关键词：多元智能理论 多元评估体系 大学英语

在大学英语课程教学中，教学评估作为的一个重要环节，既是教师了解学生学习情况，改进教学策略，促进有效教学的重要手段；也是学生自主学习的方向标，便于学生明确学习任务，调整学习进度，改进学习方法，最终取得良好的学习效果。因此，全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。2007 年，教育部的《大学英语课程教学要求》指出，对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种，并强调“过程”与“发展”的价值取向。即大学英语教学在评估上应关注学生的学习过程，应从衡量学生学习效果转变为促进师生的双向发展和全面发展的重要手段，要建立健全的多元评估体系，注重实践过程和能力评估，实现评估主体多元化、评估方式多样化、评估功能的多重化，促进学生有效地学习。[1]鉴于此，以《大学英语课程教学要求》为指南，丽水学院大学英语教学部近年来一直在探寻如何建立科学有效的大学英语评估体系来有效发挥评估机制在整个教学过程中的正面导向作用。

1.多元评估体系的理论依据及内容

美国哈佛大学著名心理学家Howard Gardner提出了全新的人类智能结构理论――多元智能理论（Multi-intelligences）。根据多元智能理论，每个人都有其独特的智能结构，都有不同闪光点和可取之处，以及适合自身发展的学习方法，所以也就有了因材施教之说，即要求教师从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效教学方法，使其特长得到充分的发挥。因此学生学习效果的评估也随之改变，只有采用多元的评估标准才能真实、准确地反映学生的智力水平，才能为不同的学生搭建展示风采的舞台，让每个学生都能体验到成功的喜悦[2]。以多元智能理论为基础，笔者经过几年的大学英语教学评估实践认为，多元评估应关注人的多元智能的发展。其“多元”具体体现在：（1）评估主体多元化：即教师评估、学生自评和学生互评；（2）评估形式多元化：形成性评估和终结性评估，定性评估和定量评估；（3）评估内容多元化：知识与能力评估，情感态度与素养；（4）评估标准多元化：标准化评估与个性化评估。

2.大学英语多元评估体系的构建与实施

基于多元智能理论，笔者结合大学英语教学的实际，提出改变以往重结果轻过程的考试制度，根据不同层次的学生特点和各子课程的教学要求，采用形成性评估和终结性评估相结合的大学英语课程多元评估体系，以适应个性化教学的实际需要。具体实施步骤及评估方式如下：

2.1通用英语课程评估

大学英语通用英语是针对大一新生。着重考察学生的学习情感态度、语言知识技能的掌握、自主学习能力的培养和综合运用语言能力的提高。形成性评估和终结性评估各占50%。

形成性评估（以百分制计）（50%），各比例如下：课堂表现（课堂活动参与和回答问题）;测试包括网络测试、单元测试；自主学习包括网络自主学习记录；作业及完成任务；考勤；参加英语竞赛，培训项目。

终结性评估包括口语测试和笔试。口语测试占40%，主要考核学生的口头运用语言表达能力，考察形式有背诵、话题演讲、朗读、回答问题等；笔试占60%，采用闭卷测试，具体包括听力、词汇、阅读、翻译、写作。

2.2专门用途英语课程评估

专门用途英语适用于修完了通用英语，并通过大学英语四级考试，英语听力、口语较好的学生。帮助学生学习浅析的专业术语和构词方法，了解学术英语的表达规范，能够阅读与专业相关的外文文献资料，初步掌握专业论文写作的基本知识，进而能够有效、得体地使用英语进行学术交流；并结合所学的专业知识完成小型的调查研究和学术论文，因此，评估体系应更加强调学习过程，形成性评估占60%，终结性评估占40%。

其中形成性评估（以百分制计60%）具体如下：课堂表现（课堂活动参与和课堂考勤），自主学习（网络自主学习记录），任务完成（课堂陈述，调查报告，小组讨论报告），出勤率，论文写作（英文论文摘要、英文论文格式及如何写英文论文等）。

终结性评估包括口语测试和笔试。口语测试占40%，主要考核学生的口头运用语言表达能力，考察形式有背诵、话题演讲、朗读、回答问题等；笔试占60%，采用闭卷或开卷考试，包括专业术语表达、专业知识阅读、翻译、写作、名词解释以及专业学术论文的撰写等。

2.3跨文化交际课程评估

跨文化交际课程适用于已经修完高级英语，并通过大学英语四级考试的各个专业学生，旨在培养学生英语时文的阅读能力、跨文化交际能力和批判性思维能力，使学生学到大众传媒和英语新闻学的基本知识，了解英语报刊的语言风格与特色，了解英美历史、文化传统和当今社会的热点问题以及科技的最新发展状况等。本课程更多的关注学生的学习过程，期末总评包括形成性评估（60%）和终结性评估（40%）。

其中形成性评估（以百分制计）（60%）的各项比例如下：课堂表现（课堂活动参与即课堂陈述、情景剧、辩论赛、演讲和调查报告的完成情况），课堂考勤，自主学习，读书报告（通过阅读有关中西文化的文章和书籍，针对中西文化差异进行对比的书面报告）。

终结性评估包括口语测试和笔试。口语测试占40%，主要考核学生的口头运用语言表达能力，考察形式有背诵、话题演讲、朗读、回答问题等；笔试占60%，可以采用闭卷或开卷考试，包括文化名词解释；有关文化礼仪习俗和禁忌的判断和翻译、跨文化交际案例分析、对某一新闻进行评论分析或小论文的撰写等。

在各子课程的形成性评估过程中，以学生平时课堂表现为重点，包括学生课堂活动参与情况和小组活动开展情况，采用自评、互评和师评的方式，对学生的学习过程、学习策略、情感态度以及语言知识技能、语言综合应用能力、文化意识和协作意识进行全面考查，增强评估主体互动，促进学生多元智能的发展，让不同层级、不同类型的学生都有发展能力的空间和获得成功的机会，达到“评估不是证明，而是促进”之目的[3]。

终结性评估也改变传统单一的闭卷笔试形式，坚持闭卷和开卷相结合、笔试和口试相结合、理论与实践相结合、定性和定量相结合的原则，多种方式全方位进行评估。卷面测试根据不同的课程和不同层次的学生设计不同类型的题目，主要考查学生语言的综合运用能力和学术及文化素养，口语测试考查提高学生基本的口头表达能力和口头交际能力。各种评估方式的有机结合使评估信息更丰富，评估结果更真实，促进各种英语技能的平衡发展。

3.多元评估体系的实践意义

这套多元评估模式充分体现了评估主体的多元化，评估方式的多元化，评估内容和评估标准的多元化，在基于网络与多媒体的英语教学中具有较强的操作性和实践意义。主要表现在以下几个方面：

3.1培养学生英语学习的自主性，形成终身学习的学习态度。

根据多元智能结构理论和大学英语课程的设置，建立与通用英语、专门用途英语、跨文化交际课程模式相适应的一系列多元化评估体系评估体系，推进大学英语教学评估体系的改革，使学生对自己的学习过程进行全程负责，包括制定学习目标、收集学习资料、协调学习进程、改进学习策略等，从而培养英语学习的自主意识和自主能力，为终身学习奠定良好的基础。

3.2提高学生的英语综合语言应用能力。

多元化评估渗透于教学过程中的每一个环节，也是学生学习的激励机制。通过英语语言能力的训练与形成性评估，最终促进学生综合语言运用能力的全面提高。

3.3开展反思性教学，实现教与学的紧密结合。

通过形成性评估，教师获取详尽的教学反馈信息。根据学生学习记录册记录的学习情况以及平时的课堂观察，教师对自己的教学行为进行反思，并作出合理的调整，最大程度上适应学生的学习需求。

基于多元智能理论的大学英语多元评估体系从单一的教师评估转化为多元的体系评估，“从学生语言水平的阶段性、终结性考核转为对学生语言应用能力、自主学习能力和跨文化交际能力等培养过程的跟踪、诊断、检测和反馈，从对群体的成绩描述转为对个体的进步和发展的鼓励。”[4]培养了学生的应用能力、提高了学生的综合素质和文化素养、促进了学生的全面发展。当然，由于该多元评估模式目前处于理论和实践探讨阶段，存在一定的缺陷，还需要在实践中不断探索和完善。

注 释

[1]教育部高等教育司。 学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[2]沈玉顺。课堂评估[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[3]于广。大学英语教学多元评估体系――探析与思考[J].中国高校研究，2008（8）：92-93.