高中历史说课稿【优秀8篇】

作为一名教职工，通常需要准备好一份说课稿，编写说课稿是提高业务素质的有效途径。那么高中历史说课稿范文怎么写呢？这次漂亮的小编为您带来了高中历史说课稿【优秀8篇】，如果对您有一些参考与帮助，请分享给最好的同学。

高中历史说课稿 篇一

课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音、录像设备),直接或间接从课堂上搜集资料，并依据资料作相应研究。基于课堂观察，可以写教育日志，写教育案例，也可以用评课稿的方式作为资料的积累，以小见大，促成大主题、大问题的研究。而评课的过程本身也是教师自我教育教学能力提升和自我反思的过程。教师会跟着学生一起思考，在头脑中进行思维的碰撞，在碰撞中摸索，在摸索中前进。鉴于这些，笔者提出：评课是达到"教"与"研"双赢的重要手段。

一、评好课需要注意的方面

1.教学理念：如，充分发挥学生的主体地位，教师只是学生学习的促进者、引导者；符合课程标准和教材要求，立足知识，发展能力，升华情感，关注学生"全人"的发展；重结论更重过程，实现预设与生成的有机统一。

2.教学目标：如，依据考试说明，考点明确，全面准确。分别从知识与能力、过程与方法、情感与态度、价值观与三维目标角度进行教学设计，并在课堂上始终贯穿、渗透目标的学习、巩固，努力调动学生主动学习的积极性。

3.教学内容：如，对教材进行适当整合，实现教材结构到认知结构的转变，形成合理的知识结构体系。教材难易处理得当，重难点突出。如，《中国近代经济结构的变动》一课以"千年巨变、百年后的启动、一代人的梦想"相当精炼、准确的语言概括了本课三块知识之间的内在联系，高屋建瓴，宏观把握，极大地提高了学生的眼界，使学生对本课的基础知识有了更深刻的理解，形成一种更深刻的情感体验。

4.教学设计和教学效果(教学策略与方法的选择，教学环节的设计，教学资源的选择等):这是评课的重心所在。教师从课堂教学中要感受到教师是否进行了充分的备课，是否精心设计了教学环节，教学环节是否张弛有度，师生是否相互交流互动，学习氛围是否民主、平等、开放，看学生获得的基础知识是否扎实，解决问题的能力是否提高，教学效果好不好。

二、一节好课的标准

1.导入引人入胜，直切主题，激发学生的兴趣，且能留下悬念，引发学生探究的欲望。应做到"快、新、实".快(导入要精炼，不拖泥带水，使学生尽快融入课堂，语言简明扼要);新(基于学生好奇心强，使导入具有趣味性和启迪性);实(导入为整个课堂服务)。

2.教学思路清晰、严谨合理，知识的呈现过程流畅自然，逻辑性强，尤其是过渡，很自然，环环相扣，不知不觉地和学生一起完成了本课知识结构的构建。揭示历史知识之间的内在联系及发展的规律，形成逻辑推理的思维过程。

3.合理有效地开发课程资源，以多种方式呈现知识信息，如，图片，直观感受，一目了然地把握信息；视频，创设独特情境，多种感官的结合使用，也是一种视觉冲击；表格材料，尤其适合对比，清晰醒目，这样，能有效激发学生学习的兴趣和引导学生理解知识的意义，把被动消极地学习变为学生主动积极地参与学习，效果不言而喻。同时，也能从多个角度培养学生解读、提取信息的能力。文字材料的选取要恰当，典型、精炼、合理、新颖，贴近学生的实际水平，关键词用红色标出，在能力的提高中强化知识，符合高考命题的立意。

4.问题教学精益求精，落实到位，以"情境问题教学法"贯穿课堂教学的始终，以问题的创设来引导学生构建知识体系。

5.在学生解读历史材料的过程中，要清楚：材料是认识历史的重要途径，培养"论从史出，史论结合"的思维方法，认识历史现象之间的内在联系，强调透过现象看本质。

6.教学语言要简洁有力，抑扬顿挫又不拖泥带水，善于在一些字眼上做文章，体现文科教师的功底。有亲和力，富有感染力，时而激情，时而沉稳有力。

7.以学生为本，注重教学的实效性。教师循循善诱，不是把现成的历史结论抛给学生，而是呈现历史现象，让学生感受历史现象，一步步地诱导学生去感悟历史，让学生自己悟出道理、得出结论。

8.教师具有很强的灵活应变能力，注重预设与生成的有机

统一。

9.与现实问题紧密结合，架起历史与现实的桥梁。立足高考、立足现实、探究过去、展望未来。在教学中揣摩考点的热点指向和价值指向，以培养学生对现实立意的敏感度。

10.注重对新史观和史学范式的学习和理解，对教材知识从新史观的角度构建新的知识体系，对重大历史问题运用新史观来进行分析和评价。(文明史范式、现代化范式、整体范式、社会史范式)

高中历史说课稿范文 篇二

《中国教师》：何老师好。对于一线教师来说，准确定位课程性质是课程设计的首要问题，准确把握历史课程性质有助于确定课程的目标，并据此精选和组织教学内容。2011年版初中历史课程标准将历史课程定义为“人文社会科学中的一门基础课程”，并从“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”四个方面阐述了历史课程的基本性质。您能否为教师们谈谈如何理解历史课程的基本性质？

何成刚：与实验稿初中历史课程标准关于历史课程性质的界定相比，2011年版初中历史课程标准更加突出了你刚才提到的历史课程的“四性”，即“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”，在关于历史课程性质的认识上这确实是一个进步。不过从字面上看，“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”似乎并不是历史课程所独有的本质属性，所以，我们要从历史学科和历史教学的特点来把握历史课程的性质。这里，结合2011年版初中历史课程标准关于“四性”的表述以及我们的理解，可作如下的理解：

“思想性”指的是，历史课程在唯物史观的指导下，通过教师引导学生对历史现象、历史事件的分析，培养学生树立积极的历史观、人生观、世界观和价值观。

“基础性”指的是，历史课程重在引导学生掌握重要的历史人物、历史事件、历史现象以及历史发展线索和脉络，通过对历史人物、历史事件、历史现象的分析，培养学生掌握分析人类社会现象的基础原理（如学会运用唯物史观的原理分析人类社会现象）、基本方法（如运用各种史料多角度分析人类社会现象）、基本能力（如掌握论从史出、史论结合的历史分析能力），学会判断，学会思考，不人云亦云。

“人文性”指的是，历史课程必须发挥其在培养学生具备初步的人文素养和人文精神方面的功能，如通过人类优秀的历史文化成果培养学生形成积极向上的人生态度，正确理解人与社会、人与自然的关系，用发展的眼光理解人类社会的进步历程，逐步形成正确的价值取向、积极参与社会和国家建设的思想意识。

“综合性”指的是，历史课程重在培养学生运用联系的方法论，运用综合的视角探究历史现象、历史事件的能力，最终使学生学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识。

需要说明的是，我们要善于从整体上把握历史课程的“四性”，善于结合具体的课程内容和生动的教学实践来理解历史课程的“四性”，不能孤立地去理解。遗憾的是，2011年版初中历史课程标准在语意表述方面存在不足，容易引起理解上的偏差。比如强调“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程”，这里显然将“历史课程”与“历史学”混淆了，因为“历史课程”并不隶属于“人文社会科学”，因而不可能是“人文社会科学中的一门基础课程”。建议初中历史教师这样来理解：历史课程是义务教育阶段课程设置中具有显著的人文社会特色和历史学特色的一门基础课程。

《中国教师》：与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准弱化了“学习主题”式的编排，采用“点-线”结合的内容呈现方式，突出了历史学科的时序性、系统性，请您谈谈对此的看法和理解。

何成刚：与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实是弱化了“学习主题”式的编排，代之以“点-线”结合的内容呈现方式。

我们都知道，时序性是历史课程内容设计必须遵循的一个基本原则。无论是实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排，还是2011年版初中历史课程标准中的“点-线”结合的内容编排，都大体遵循了历史发展的时序性原则。在这一点上，我认为不应该厚此薄彼。实际上，历史发展的时序性是一个基本的常识，修订组专家对此并不具有“先见之明”的优势。说到“点-线”结合，我们看看实验稿初中历史课程标准，就会发现其中的“学习主题”式内容编排，也有着鲜明的“点-线”结合的特点，只是未点破而已。

不过如果细究的话，2011年版初中历史课程标准中，也有与时序性相冲突的内容编排。比如“中国现代史”部分，将“了解‘两弹一星’……认识科学技术的重要作用”设置在“了解社会主义市场经济体制的建立与完善，认识改革对于中国发展的重大意义”的学习要求之后，显然不妥。

在历史内容的系统性方面，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实呈现出完善发展的一面。比如，关于太平天国运动，实验稿初中历史课程标准要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”。2011年版初中历史课程标准则要求学生“知道洪秀全，了解太平天国运动的兴衰”。实事求是地说，洋枪队很难归入“外来侵略”的范畴，实验稿初中历史课程标准将“知道太平军抗击洋枪队的事迹”这一学习内容设计在“（一）列强的侵略与中国人民的抗争”主题下确实不妥。2011年版初中历史课程标准不但修补了实验稿初中历史课程标准的不足，而且增加了学生关于太平天国运动的学习内容。再如，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准突出了学生对于东汉史的学习。在实验稿初中历史课程标准中，东汉史是以隐性方式存在其中，实践证明，这种设计容易引起初中历史教师的困惑。可以说，2011年版初中历史课程标准在此问题上的处理比较到位。

高中历史说课稿范文 篇三

关键词： 教科书编写 历史时序 学习主题

《义务教育历史课程标准（2011年版）》（简称修订稿）总结了十年课改经验，对实验稿进行了修订和完善。修订稿最突出的特点是弱化了学习主题，采取了“点―线”结合的内容呈现方式，强调了历史学科的时序性特征。在“课程设计思路”中，修订稿明确指出“‘点’是具体、生动的历史事实；‘线’是历史发展的基本线索。通过‘点’与‘点’之间的联系来理解‘线’”[1]P3。与此同时，我们注意到无论是徐蓝教授，还是叶小兵教授，在谈到学习主题时都用了“弱化”一词[2-4]。弱化原是语音学的词汇，是指“语音上由较强的音变为较弱的音的现象”[5]P1914，在这里意在说明学习主题由强到弱的变化过程。既是弱化，则非摒弃，不难看出，修订组专家力求实现历史时序和学习主题的有机结合，但是两者内在的冲突给教科书的编写带来了现实困扰。本文以20世纪初的世界历史为例，阐释两种编写方式的利弊得失，为新版教科书的编写提供借鉴。

一、修订稿的相关课程内容

修订稿世界现代史相关内容：

1.知道“三国同盟”和“三国协约”、萨拉热窝事件、凡尔登战役等；分析第一次世界大战爆发的原因，了解世界大战给人类社会带来的巨大灾难。

2.通过彼得格勒武装起义的胜利，理解列宁领导的世界上第一个社会主义国家诞生的重要意义。

3.了解《凡尔赛和约》、《九国公约》的基本内容，知道战胜国建立了战后世界的新秩序。

4.从新经济政策、社会主义工业化和农业集体化，了解苏联社会主义建设的成就和主要问题。

5.知道甘地领导的印度非暴力不合作运动和凯末尔领导的土耳其革命，了解印度和土耳其人民争取民族独立斗争的不同特点。

6.知道经济大危机，了解罗斯福“新政”，理解国家干预政策对西方经济发展的影响。

7.了解日本对中国的侵略、纳粹德国对外扩张；知道德国、日本、意大利侵略集团是发动第二次世界大战的罪魁祸首。

19世纪末20世纪初，在第二次工业革命的推动下，资本主义发展进入帝国主义阶段。随着商品和资本在全球的扩张，所有国家和民族都被资本主义纳入同一个世界市场之中，别无选择，世界日益成为一个被资本主义主掌的整体。在争夺殖民地和势力范围的过程中，帝国主义国家彼此斗争激烈，掀起了缔约结盟的高潮，形成了“三国同盟”和“三国协约”两大军事集团，最终导致了第一次世界大战的爆发。俄国是帝国主义链条上最为薄弱的一环，战争加剧了帝国内部的重重矛盾。1917年11月，俄国发生了十月革命，建立了历史上第一个社会主义国家，将社会主义的理想变成现实。一战结束后，战胜国先后召开巴黎和会与华盛顿会议，签订一系列国际条约，建立战后国际新秩序――“凡尔赛―华盛顿体系”。一方面，大战动摇了帝国主义在全球精心罗织的殖民体系，殖民地和半殖民地的民族解放运动高涨。另一方面，战争改变了国际政治格局，正当欧洲逐渐衰弱的时候，苏联、美国和日本的国力迅速增长，在激烈竞争中脱颖而出。就纵向而言，这段历史从19世纪末一直延伸到20世纪30年代，从横向来看，涵盖了欧洲、亚洲和美洲等地理坐标，课程内容包括了六个学习要点。通过对这段历史的学习，学生要能够辨认20世纪初的世界与19世纪的根本性差别，认同20世纪初是世界现代史开端的论断。

因此，教科书应该如何组织内容、编排体例，从而描绘出这一阶段的世界历史，是一个值得研究的问题。

二、编写教科书的两种可能

（一）以学习主题为主

虽然修订稿弱化了学习主题，强调了历史学科的时序性，但是正如前文所说，课标并没有明确摒弃学习主题。教科书编写者可以在充分考虑时序的基础上，仍然以学习主题组织内容、搭建框架。以20世纪初的世界历史为例，编写者可以参照实验稿设计的学习主题来修订教科书，确定“第一次世界大战”、“苏联社会主义道路的探索”和“凡尔赛―华盛顿体系下的世界”三个单元。第一单元全面叙述第一次世界大战的爆发原因、战争经过和战后世界新秩序的建立，涵盖第一个和第三个学习要点。第二单元着重介绍苏联建设社会主义取得的成就和存在的问题，包括俄国十月革命、列宁的新经济政策和斯大林模式等。第三单元意在说明凡尔赛―华盛顿体系下世界内部酝酿着激烈的冲突和矛盾，世界各国纷纷采取不同的措施来应对。例如印度甘地领导非暴力不合作运动、土耳其凯末尔领导革命运动、美国罗斯福总统为应对1929―1933年经济大危机采取新政，以及德国元首希特勒、意大利首相墨索里尼和日本军部选择走向法西斯道路。

总体来看，三个单元遵循了历史的发展脉络。就课本而言，课与课之间的顺序大致反映了历史事实发展的先后顺序。但是，这个做法不得不把第二个学习要点从时序中剥离出来，与第四个学习要点组成第二单元“苏联社会主义道路的探索”，这样就不得不打乱历史的时空。一般而言，学习主题可以集中叙述历史人物、历史事件和历史现象的全部情况，避免同一人物散见各处、同一事件截为数段的问题。围绕主题开展学习重点突出，内容集约，枝蔓较少。但是从实验稿的试行情况来看，以主题编排学习内容“理性偏强，与初中学生的认知能力有一定的距离，并使历史的时序性、系统性受到一定影响”[6]P20。任何历史一旦脱离了特定的时间，就会失去过去性，成为文学作品，同时会失去对今天和明天的借鉴意义。故而就有了第二种编写教科书的选择。

（二）以历史时序为主

以历史时序为主线构成20世纪初的世界历史，符合修订稿的总体精神，能够表现历史事迹的时间顺序，反映历史发展的脉络，便于学生在掌握历史事实的基础上理解历史事件之间的关系。教科书编写者可以按照课程内容的六个学习要点依次编排成课，在理清人类历史发展脉络的过程中，凝练各发展阶段的时代主题，从而确定各个单元主题。根据规定的课程内容，20世纪初的世界历史可以凝练为这么几个关键词：战争、革命、民族独立、罗斯福新政、法西斯。因此，编写者可以把六个学习要点分在“战争与革命”和“两次世界大战之间的世界”两个单元之中，前者包括第一次世界大战、俄国十月革命和凡尔赛―华盛顿体系，后者涵盖两次世界大战之间苏联的社会主义建设、印度和土耳其的民族独立运动、美国的罗斯福“新政”，以及德意日的法西斯道路。单元的主题和划分参考了美国人杰克逊・斯皮尔福格尔写的《世界历史（学生版）》，所不同的是，他把20世纪初的历史规划为“战争和革命公元1914年―公元1919年”、“两次世界大战之间的西方世界公元1919年―公元1939年”、“世界范围内的民族主义运动公元1919年―公元1939年”三个单元[7]。

在这样的编排下，六大学习要点先后排列，两个教学单元彼此衔接，清晰地展现了20世纪初世界历史的发展线索。相较于学习主题，时序性的编排要求更高，它要求编写者在历史演进的长河中抓住时代主题，在概括、整合和提升的过程把时代主题凝练为单元主题。当然，任何事物都有两面性，凸显历史学科的时序性也不可避免地带来了一些问题。最重要的一点就是不能连续、系统地叙述一个历史事实的全部情况，比如苏联建设社会主义的探索就被时间割裂在两个单元，首尾不能相连，给学生学习造成不便。即使不顾单元的合理容量，把“战争与革命”和“两次世界大战之间的世界”融为一个单元，问题还是没有解决，在十月革命与社会主义建设之间，还有凡尔赛―华盛顿体系的阻隔。在历史叙述超越单个对象时，历史时序在许多场合就并不能形成历史逻辑，有时候甚至会打乱历史发展的逻辑。

三、结语

以学习主题为主的编排方式和以历史时序为主的编排方式各自的利弊得失反映了两者之间的内在冲突，想要做到融合，殊为不易。编写教科书，如同古人修史。清人章学诚把修史分为撰述和记注两种，“撰述欲其圆而神，记注欲其方以智也”[8]P49。记注类似于我们现在所说的政府档案或原始的官方记录，撰述则是史学家依据记注对历史进行创造性的阐释。这里，章学诚对记注和撰述分别提出了编纂的要求，前者为“方”，后者为“圆”。“方”和“圆”均出自《易》，“圆”的意思是用蓍草占吉凶，可以求得各种卦，没有一定；“方”的内涵是一卦之卦辞，是一定的。记注是为了记住过去，藏住往昔，要做到赅备无遗，所以体例有严格的规定，称之为“方”。撰述是为了鉴往知来，选择对于现在和将来有意义的历史，故而不可拘泥于体例，称之为“圆”。教科书的编写显然属于撰述，所以它的编写应该超越体例观念，在承认时序和主题内在冲突的基础上，根据具体史实，权衡利弊，选择其一。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定。义务教育历史课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]徐蓝、钱丽欣。历史：以时序性突出历史发展的主线――《义务教育历史课程标准（2011年版）》热点问题访谈[J].人民教育，2012，（6）.

[3]徐蓝。遵循历史学科时序性 凸显历史发展主线――历史课程标准修订解读[J].基础教育课程，2012，（Z1）.

[4]叶小兵。《义务教育历史课程标准》（2011版）的新变化[J].历史教学，2012，（7）.

[5]夏征农，陈至立主编。辞海：第六版彩图版[Z].上海：上海辞书出版社，2009.

[6]教育部基础教育课程教材专家工作委员会组织编写。义务教育历史课程标准解读：2011年版[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

高中历史说课稿 篇四

【关键词】初中历史；校本练习；实践研究

初中历史校本练习是根据历史新课程标准和考试说明、结合教学内容和学生实际，利用教师自身的优势、学校的资源和特色，形成学校特色的练习，是近年来教学与课改的热点课题之一。初中历史校本练习的实践研究不仅是一个十分重要的理论课题，而且对于初中历史课的教学实践也具有重要的现实意义。

一、初中历史校本练习开发的实践研究的目标

（1）通过对初中历史校本练习开发的实践研究，能够在实践中帮助初中历史教师在面临新的教学形势下转变传统的教学观念，以全新的、符合时展的教学观念来进行初中历史校本练习设计，使教师和学生对校本练习的设计能力得到有效的提升，特别是在面对学生的个体差异这一情况时，能够尊重学生的个性化发展和学习方式，促进每个学生都可以得到最大限度的发展和提升，改变教师在教学中的角色，使其成为能够真正引导和组织学生进行学习的引导者和组织者。

（2）通过初中历史校本练习开发的实践研究，帮助学生和教师在新课程理念的指导下，树立全新的练习观，使初中历史学习环境得到优化，让初中历史校本练习发挥出桥梁作用，全面培养学生的综合能力和核心素质，促进学生的全面、健康发展。

（3）通过初中历史校本练习开发的实践研究，使学生从课内走向课外，从统一走向多元，除了获得更加S富的知识外，在练习过程中还能够通过与他人合作，培养团队和合作精神，并将学到的知识在实际生活中应用，做到学以致用，积累丰富的生活经验，为自身的长远发展，打下坚实的基础。

二、初中历史校本练习开发的实践研究的内容

（1）对初中历史校本练习设计的功能进行优化。使初中历史校本练习的巩固和检查功能得到优化，在练习系统中有侧重的应用“三维”课程目标。

（2）对初中历史校本练习设计的内容进行优化。使学生解答问题时有一定的思考性、实践性和探究性，练习的答案有一定的迁移性、开放性甚至不确定性。

（3）对初中历史校本练习设计的容量进行优化。练习量、难度、完成时间要根据学生的具体情况进行分层，促进学生的个性化发展，不可一刀切。

（4）对初中历史校本练习设计的整合进行优化。将历史学科与其他学科进行整合，使其他学科的知识渗透进初中历史校本练习中。

（5）对初中历史校本练习设计的评判进行优化。在评判过程中，将过程性和激励性有机结合，评判主体由教师和学生共同担任，研究校本练习在推行过程中造成的影响以及影响深度，从而去伪存精，使校本练习得以完善。

三、初中历史校本练习开发的实践研究的过程与方法

1.研究过程

（1）准备阶段（二个月左右）：广泛查阅文献，了解国内外有关信息，在此基础上提出课题研究思路，成立课题研究小组，确定课题研究人员及分工；论证和制定课题研究方案、研究价值和可行性；请专家论证实践方案，确定研究方案，明确课题申报工作；课题组所有成员认真仔细学习历史新课程标准等相关理论知识，统一思想，明确研究方向。

（2）实施阶段（半年左右）：围绕研究内容收集原始材料，做好课题研究的分层分类指导工作；围绕课题研究目标和内容，做好课题研究的开展；编写《初中历史校本练习》初稿，召开专题研讨会，做好阶段小总结。

（3）实践阶段（一年左右）：编印《初中历史校本练习》初稿并试用，收集并记录《初中历史校本练习》初稿使用中存在的问题，召开专题研讨会，通过修订，编写《初中历史校本练习》第二稿。定期做好阶段性总结，撰写成研究论文，在实践中不断完善研究方案，调整研究思路，并做好中期检测工作。

（4）总结阶段（三个月左右）：整理好课题研究的相关原始材料和研究材料，编写《初中历史校本练习》的定稿；通过认真分析研究，撰写课题研究的结题报告。课题组成员汇报展示课题研究的成果；向县进修学校及有关专家汇报课题成果，接受专家评估。做好课题研究成果转化推广工作。

2.研究方法

（1）文献检索法：课题实施启动前，通过查找并学习相关理论知识，借鉴成功的经验，及时了解和把握与本课题相关的教学原理和理论，把研究的理论层次提升。

（2）调查研究法：课题实施启动初期，通过比较新课程标准，领悟新课程内容，明确新课程目标，总结历史校本练习设计中存在的问题，提出解决问题的办法。

（3）行动研究法：在校本练习优化设计的实践中，要把课题研究和教学实际结合起来，通过自我实践、自我总结，不断找出问题，改进教学方法，精选校本练习资源，满足学生发展的实际需求。通过教学效果的检测，不断修改和完善课题实施方案，寻求最有效的方法与策略。

（4）经验总结法：认真撰写课题研究有关的阶段性小结，把课题研究的内容和过程进行归纳、综述，及时肯定研究成果，修正研究方案，撰写研究报告，实施并推广研究成果。

四、初中历史校本练习开发的实践研究的意义

（1）有利于促进学生的全面发展。和普通练习相比，初中历史校本练习能将教学与实践更加密切的结合起来，引导学生更加广泛地接触社会热点、科技动态等实践内容，帮助学生拓展思维、开阔视野，对学生掌握知识的宽度和深度，也有非常重要的促进作用，这些都是普通的练习方法无法达到的教学效果。为了更好的调动学生学习的积极性，更为了让学生多积累丰富的生活经验，要让学生也参与到初中历史校本练习开发的实践研究之中，在动态、开放的学习过程中，让学生作为教学的主体来建构知识，从而使学生全面发展。

（2）有利于促进历史教师的专业化发展。初中历史校本练习的开发与实践，必须要与新课程的教学目标相吻合，这就要求初中历史教学在开发校本练习的过程中，不仅要深刻的理解教学内容，更要深入的了解学生，特别是教师现有教育观念的更新，学科知识储备的丰富，教学能力的提升；对初中校本练习的开发效果说，这些因素都将起到非常重要的影响。例如，在教学过程中，学生收集、整理、分析各种学习资料时，需要教师的引导，在引导的过程中，就使教师的资源开发和研究能力得到了提高；在初中历史校本练习开发研究与实践过程中，对于遇到的各种困难和解决方法方案，教师要不断的进行反思，完善校本练习，在反思的过程中，也能够促进教师自身职业能力的全面提升。

（3）有利于构建有效课堂，提高教学实效。初中历史校本练习开发的实践研究是基于当前初中历史教学发展过程中遇到的困境和瓶颈，其目标是改变当前历史课堂教学僵硬化的教学方式，将教材、教师和学生三者有机结合起来，达到提升教学质量和效率的目标。校本练习并不是孤立存在的，而是在教师对教材深入理解的基础上，对教材进行的优化重组与整合，加深教师对教材的理解和解读能力，从而开发出符合实际教学需求，能够真正帮助学生提升学习成绩，促进学生综合能力和核心素养全面发展的校本练习。

对初中历史校本练习开发的实践研究，是以学生为本，旨在构建符合初中历史新课程理念要求的初中历史校本练习设计体系，实现初中历史教学课内外、校内外、学科之间的交流与沟通，联系和融合，激发学生学习积极性，促进学生积极主动的学习，从而提高初中历史的教学成果，还可以建立师生之间良好的关系，促进师生之间的交流与沟通，这对初中历史课堂教学质量和效率的提高，也会产生极为重要的影响。

参考文献：

高中历史说课稿范文 篇五

一个人在一个百年的岁月里独自拥有九十六个属于自己的生命年轮，在漫长而持续的读书、教书、著书之中，渐成一道历史风景、一座文化坐标、一桢世纪背影，这是十分罕见的。这个人如果放在生活的户口本上去检索，他叫钱穆，中学文凭，公元1895 年7 月30 日，在晚清光绪王朝的沉闷酷暑中，诞生于江苏无锡一个叫七房桥的小乡村。他就是著名历史学家钱穆先生。

走近钱穆，当从走近他的书开始。

《先秦诸子系年》：名震史坛的成名之作

在钱穆先生的著述里，《先秦诸子系年》是不可不读的一部。这部书是钱穆早期著作的代表，是他名震史坛的成名之作，作为中国二十世纪的经典文化名著，不仅开一代风气之先，更是让后人看到了那个时代的史学架构可能企及的认识高度。曾有史家这样评论：钱著《先秦诸子系年》考据之准确、用料之精当、逻辑之严密，前无古人，后无来者。

1923 年秋天，钱穆经前辈学人钱基博的推荐，入无锡江苏省立第三师范学校讲国文，在讲授《论语》的同时，开始考订孔子生卒行事，启动《先秦诸子系年》的写作。在此后四年的时间里，钱穆一边教学，一边向钱基博等问教学术，开始了早期的教学、研究、交流、著述生涯。像《论语要略》《孟子要略》等著作都完成于此。

1927 年秋天，钱穆转入苏州省立中学任国文老师。学术氛围甚浓的苏州中学，鞭策钱穆在著述上更加勤奋，先后写出了《国学概论》《墨子》《王守仁》等不俗之作。与此同时，《先秦诸子系年》所涉及的诸子考辨各篇，也在授课讲义的基础上先后梳理成章。1929 年，就在钱穆的《先秦诸子系年》初稿基本完稿之时，钱穆与当时学术界、史学界的两位泰斗级人物相遇了。这两位人物分别是：古史辨派领袖、史学大师顾颉刚，经学奇才、著名历史学家蒙文通。

1929 年9 月，刚刚受聘燕京大学教授的顾颉刚回苏州省亲，造访钱穆。顾颉刚把目光投向钱穆刚刚完成的《先秦诸子系年》初稿，面对这个中学教师的心血之作，顾颉刚惊诧不已、佩服不已，诚索此稿带回家中阅读。几天后，钱穆回访顾颉刚，顾颉刚对钱穆的考据功夫和史学才华大加赞赏，当即决定推荐钱穆到中山大学、燕京大学任教。

顾颉刚离开后的那个冬天，虽然寒冷异常，但钱穆却感到非常温暖。一则顾颉刚的慧眼识人，让钱穆增加无穷暖意；二则著名历史学家蒙文通的专程到访，遇见了难寻知音，迸发了灵感火花。两位神交已久的朋友俯仰湖天，畅谈今古，自然把话题集中到了《先秦诸子系年》上。蒙文通称赞君书体大思精，唯当于三百年前顾亭林诸老辈中求其伦比。乾嘉以来，少其匹已。经其推荐，《先秦诸子系年》初稿中的墨学诸篇，公开发表于南京的一家杂志上。钱穆与顾颉刚的相遇，改变了他的生活轨迹，改变了他的学术人生，使他从苏州中学步入京师高校的殿堂。1930 年9 月，钱穆前往古都北平，在燕京大学任大一大二国文课讲师。他在教学之余，全身心地投身于燕京大学的图书馆里，利用其丰富的藏书资源，逐字逐句修改《先秦诸子系年》。1935年12 月，该书由商务印书馆出版发行。

就作品本身而言，《先秦诸子系年》系一部考证诸子年代、行事的考据之作，这部书力纠前人治诸子之失，为通贯春秋晚期至秦统一大约350 年的学术、思想和政治的历史，画出了一条清晰可信的发展红线，成为研究战国史、先秦史的重要著作。

《中国近三百年学术史》：一部标志性的学术史

1931 年夏天，钱穆出任北京大学历史系副教授。

他在北京大学主讲中国上古史和秦汉史课，为正面交锋梁启超的《中国近三百年学术史》做铺垫。在中国上古史方面，他根据自己的《先秦诸子系年》研究成果，以学术问题为中心，从战国史开篇，再回望春秋烟云，一段纷繁复杂的思想历程被先生描绘得有声有色，井然有序；在秦汉史方面，他兼顾秦汉时期的学术、政治及社会经济三个有机联系体，讲学术举文化之演进，说政治、经济列制度之演变，以史家之慧眼，言人所未言，见人所未见，形成了轰动一时、影响深远的钱氏读史、讲史、治史观。

讲史的同时，他以讲义的形式把标靶一点一点地指向梁启超的《中国近三百年学术史》。钱穆此时完成的名著《中国近三百年学术史》虽与梁著同名，但观点却有很大差别。梁著把宋明理学的反动视为清代汉学的本质，把汉、宋对立的思想作为一根红线贯穿始终，重点突出清代学术在中国思想发展史上的创新意义。钱穆则把视野放置于宋明理学的传统要义在清代汉学的继承与发展上，提出清代汉学渊源于宋学、不识宋学，即无以识近代也的著名论断。应当说，这个论断与当时居于主流思想的梁论是背道而驰的，但就绵延了五千多年的中华文化而言，它似乎从未产生过断层，即使史上几个外族问鼎华夏，一统河山，其文化也是兼容并蓄、不断前行的。因此，就是从今天的视角去审视钱穆，他的见解仍然掷地有声、振聋发聩。

这部书高扬以天下兴亡为己任的宋学精神，彰显明清诸儒的民族气节，为增添国人的民族意识和爱国情怀送一洪钟大吕，点一指路灯火；它以明清时期的黄宗羲、王夫之、曾国藩、康有为等51 位学术人物的思想承袭为核心，把学术思潮的发展变迁放置于思想史本身的矛盾运动中去分析评判，从中国自身的传统文化和思想资源中寻找思想史发展的内在逻辑力量，为后世论人写史建筑了标志性物什。

作为伟大文化的真诚守望者，在传承与否定的信念战场上，钱穆的状态始终保持着对中国传统文化执着的敬畏与感激。

《国史大纲》：建立面目一新的新儒家史学

卢沟桥事变后，中国抗日战争全面爆发。随着正面战场的节节败退，战火烧进了南京、武汉和长沙。钱穆、朱自清、陈岱孙等人跋山涉水，行程1700 多公里，抵达位于昆明和蒙自的西南联大。在这里，1938 年5 月，钱穆整理旧稿，正式写作《国史大纲》。1939 年6 月，《国史大纲》全稿杀青。因当时昆明已遭日军空袭，钱穆怕书稿毁于战火，决定将书稿交商务印书馆出版。1940 年6 月，《国史大纲》出版，立即引起轰动。夏承焘、汤用彤、缪凤林、朱自清、严耕望等学人都曾细读此书，认为是民国时期有重大影响的代表性中国通史著作，所给予的诸多溢美之词，让同时代的学人羡慕不已。陈寅恪更是以史家的严谨为该书锦上添花，在细读细审书中引文的过程中，其认真程度如同对待自己的著作。国民政府教育部把其指定为全国大学教学用书，其辐射范围之广、影响时间之长，至今在我国港澳台及海外还长盛不衰。因此有人把该书列为钱穆最重要的代表作，是经得起时间和读者考验的。

高中历史说课稿 篇六

在学科教育中如何提高学生的智力和能力水准，让他们在掌握知识的过程中，变得更加聪明，更加具有适应力，已是现代教育评价的核心问题之一。同样的，历史学科有它自身培养能力的特点，在此基础上，中英两国都相继颁布了以本国国情为基础的历史学科的国家课程标准。我国在20世纪末，启动了新一轮的课程教材改革，教育部在2001年和2003年相继颁布了初中和高中的历史课程标准。其中在课程目标中都明确提出了“知识与能力”目标，以此加强对学生能力的培养。

英国于1991年颁布了第一个历史学科国家课程标准，1995年英国又推出了以修正历史必修课为出发点的第二个历史学科国家课程标准；到了跨世纪之际（1999年）英国推出的国家课程标准，以“追求卓越”为中心词，首次增设了理论基础的阐释，使英国国家的课程标准更趋完整、严密；在2008年，英国第四次修订课程标准，在能力目标体系方面并未对 1999 年版做出大的改动，保留了第一、第二阶段的全部内容，但是对第三阶段中历史学科能力要求和与之对应的成就目标做出了重大调整。

可以说，中英两国都在逐渐地完善和发展历史学科的课程标准，从而培养学生的历史思维能力，以促进历史学科的进一步发展。

二、中英历史学科国家课程标准中能力目标之相同点

1. 与历史知识紧密结合提出能力目标。中英两国历史学科国家课程标准中的能力目标都是与知识掌握要求联系在一起提出的。

1999年英国颁布的历史学科国家课程标准中，每一个关键学习阶段都有一个学习计划，学纲以学习阶段为基本单位，分列三个前后相连、依次递进的计划。三个学习计划的结构完全相同，每一个学习计划都由两方面内容组成：一是“知识、技能与理解”，它包括“对年月时序的理解能力”、“有关历史事件、人物和变化的知识与理解能力”、“历史解释”、“历史探究”、“组织和交流”五项基本能力要求；二是课程内容；前者属程序性知识，后者系陈述性知识，两者密切相连。英国历史学科国家课程标准强调通过历史知识的学习来培养学生能力，如第二阶段的学习范畴明确指出：在这个关健阶段，应该通过地方史的学习、三个时段英国史的学习、欧洲史的学习和世界史的学习，培养学生的知识、技能与理解。

我国中学历史课程标准提出的三维目标之一便是“知识与能力”，可以说，在整个教学目标中都是围绕历史知识为主体的。如在《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中，中国古代史第三个学习主题“统一国家的建立”的内容标准为：

（1）了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家建立的意义。

（2） 知道陈胜吴广起义。

（3） 列举汉武帝大一统的主要史实，评价汉武帝。

（4）讲述张赛通西域等史实；认识丝绸之路在中外交流中的作用。

教学活动建议：

（1）了解中国古代纪年的主要方法，学习识读历史年表的基本技能。

（2）组织讨论，比较秦始皇和汉武帝的历史作用。

从上面的内容标准中就提出了识记、理解、评价等方面的能力培养要求。

2. 强调对历史时序的理解和正确使用。在中英两国的历史学科国家课程标准中都强调了对时序的理解和正确使用，并且成为历史学习中的一种基本技能。

英国历史学科国家课程标准中“知识、技能与理解”提出的要求学生获得进展的五项能力领域，其中就有“对年月时序的理解能力”一项，并且还提出了它在每个关键学习阶段的具体要求，如“按时序排列事件与人物”、“将历史事件、历史人物和历史变化置于正确的时间段里”、“辨识和正确使用描述历史时代、时间流逝的日期、词汇和俗语”，等等。而在“通过历史促进关键性能力的发展”中，又提出要通过“使用日期来计算历史事件之间的时间间隔”等方法来提高学生数字应用的能力。我国《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》也提出要在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代的基本技能要求。

3. 发展历史思维能力。历史思维能力是“直接影响人们顺利有效地进行历史思维活动的个性心理特征”。同样，历史思维能力也是历史学科能力的核心，中英两国历史学科国家课程标准都非常重视学生历史思维能力的发展。

英国历史学科国家课程标准是通过培养学生有关历史事件人物和变化的知识与理解、历史解释、历史探究等能力的过程来实现培养其历史思维的目的。它在通过历史促进课程的其他方面中还提出历史学科为促进思维能力提供了良机。

《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中指出“形成丰富的历史想像力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”；《普通高中历史课程标准（实验）》中也提出“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”

三、中英历史学科国家课程标准中能力目标之不同点

由于中英两国有着不同的文化背景以及不同的社会发展需求，制定的历史课程标准也各有各的特点，历史学科能力目标的设置也存在着差异。

1. 英国中学历史学科国家课程标准中能力目标的特点。

（1）能力目标分类分级，严密简洁，便于实行。纵观整个英国历史学科国家课程标准，它阐述了不同能力和发育程度的学生完成每一学级后在“知识、技能与理解”方面应达到的水平。它包括八个水平，难度逐级提高，另有一个高于八级的超水平。每个水平都描述了学生在本水平上所体现的各种特点及特点的范围。各水平是依据大纲中“知识、技能与理解”包括的五个方面来描述的，如历史学科能力目标主要被分为“对年月时序的理解能力”、“有关历史事件、人物和变化的知识与理解能力”等五大类。同时英国历史学科国家课程标准还提出了每一关键阶段、年龄段的学生所能达到的期望水平。可以说，英国历史学科国家课程标准中，学纲与成就目标紧密结合，形成了结构严谨、清晰明了、便于实施的能力目标体系。

（2）更加注重培养史料的辨别能力。在英国的历史学科教学中很早就注重史料教学的运用，可以说在20世纪五六十年代的改革中就已经强调了史料的运用，在新的历史学科国家课程标准第三阶段的能力目标也特别指出证据的使用，要求运用所学的历史知识评估史料的价值和可靠性，可见英国历史教学中已经特别强调重视培养学生处理史料、辨别史料、运用史料的能力。因为证据的使用包括“过去”的知识是建立在源自资料的证据的基础之上的，依靠的是疑问和资料的可用性，而不是先前对所使用的历史资料的正确性与可靠性做出臆断。在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式方法。“在历史课上，学生寻找材料，权衡材料并得出他们自己的结论。要完成这一工作，他们需要会研究、筛选材料，阐明自己的观点——这些技巧在成年后是非常重要的。”

（3）重视语言能力的培养。在英国，语言能力的培养不仅是语言课程的任务，人文社会科学的课程也责无旁贷，而历史课因其深厚的人文底蕴更具有得天独厚的优势，所以英国历史学科国家课程标准中要求通过交流来发展学生的语言能力，包括口头的和文字的交流，通过历史课程学习运用语言本身就是历史学科国家课程标准的一部分，要求历史教学要指导学生在说与写两个方面都能清晰地表达他们自己的看法，并发展他们的阅读能力。1999 年的课程标准中的能力目标，其第五项是“组织和交流”，通过口头与文字表达交流学习历史的心得体会。在“国家课程中的历史科”中指出，通过历史可以促进重要技能的发展，其中包括通过交流来发展学生的语言能力。在2008 年的课程标准中，以所修订的第三阶段能力目标为例，关键过程中关于历史的交流的能力目标是这样表述的：“当学生回忆、选择、分类和组织历史信息、恰当的并正确的使用历史术语和语言文字、运用良好的叙述结构对过去进行解释和描绘时，将会发展他们的听、说、写的技能”。这与中国的能力培养目标是完全不同的。

2. 我国中学历史学科国家课程标准中能力目标的特点。

（1）以唯物史观为指导。在我国，学习历史首先要以马克思主义的科学世界观和方法论为指导思想，这是我国历史教育的一个传统。新制定的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在“知识与能力”中指出，“初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观”；《普通高中历史课程标准（实验）》则在课程目标中提出“对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学的世界观和历史观”。这也是一直以来历史课被误认为是最枯燥、无趣的一科的重要原因，没有从真正的历史角度去看待历史，学习历史。

（2）强调历史信息的获取、解读和处理。我国中学历史课程标准强调了运用历史信息能力的培养。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》提出，要求学生“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力”；而《普通高中历史课程标准（实验）》要求高中生“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”。可以看出，在信息的获取以及处理上和英国的课程目标大不相同，英国的目标具体规定了运用哪种方法获取哪种史料的能力，在教学过程中利于教师实施和操作。

四、启示

高中历史说课稿 篇七

关键词 中小学 社会 沿革

中图分类号：G420 文献标识码：A

The History and Prospect of Social Studies in

Primary and Secondary Schools

LIU Ping

(College of Social Development, Yangzhou University, Yangzhou, Jiangsu 225002)

Abstract Social studies have extensive knowledge and closely relate to life. The course is important for the growth of students, because of its practical. This paper first studies the nature and content of social studies, and discusses the development of primary and secondary school social courses from a historical perspective, then points out the research situation of primary and secondary school social courses. On this basis, this paper explores the development trends and prospect of primary and secondary school social courses.

Key words primary and secondary; society; history

我国大陆从1992年正式启动小学社会课程，随之而来的是对社会课程的探索和研究，但从目前看来，对中小学社会课程的研究的广度和深度还很不够，尤其是理论方面的研究，还有很多问题需要深入探讨。本文主要介绍我国中小学社会课程的沿革以及目前的研究动态。

1992年《九年义务教育全日制小学社会教学大纲（试用）》中指出，社会课是九年义务教育阶段对小学生进行社会常识教育的一门重要课程。所谓常识教育，是包括社会生活、公民教育、历史、地理、法律常识等。由此也可以看出，社会课程的综合性。但是，也有学者认为社会课的课程性质究竟是什么，社会课有无独特的课程价值，这类问题现在并没有真正弄清楚。

1 中小学社会课程的沿革

我国社会课程的设置、名称变化较多，高、中、低年级也有所不同。这里的介绍从新中国成立起，主要介绍1988年以后的中小学社会课。由于1949年到1987年之间没有社会课，这里简要介绍一下期间的常识课程。

1.1 1949至1987年期间

新中国成立后，小学开设了自然、历史、地理课，此时并无社会课，“社会”是在1992年开设的。1950年7月教育部印发了《小学课程暂行标准初稿》，这个《初稿》规定，小学一、二年级不单独设常识课，通过语文及其它科目进行常识教学；三、四年级每周开设3节常识课，向学生讲授社会常识和自然常识基础；五、六年级的常识进行分科教学，开设历史、地理、自然三科。

1966至1976年“”期间，正常的教学活动被打断，教学秩序被打乱，常识课程被取消。1967年2月4日，中共中央发出《关于小学无产阶级的通知（草案）》，这个《通知》明确取消了小学高年级的自然、历史、地理课程。后来各地学校陆续复课，但这一时期的常识教学内容是为政治运动服务的。

粉碎“”后，特别是党的十一届三中全会后，教育战线在经历过十年浩劫后，重新恢复到正常的轨道上来。

1.2 1988至2000年期间

1986年，国家颁布了《义务教育法》。为了加强社会常识教育，减少课程门类，规定小学四、五、六年级（五年制学校三、四、五年级）开设社会课，不再开设历史、地理课。小学阶段，全国普遍设置了社会科课程“社会”。

在义务教育法颁布后，我国推行了课程教材改革。这一轮课程教材改革打破了长期以来全国实施学计划、使用学大纲和教科书局面。除了教育部（国家教委）制订供全国大多数地区使用的教学计划与大纲外，上海市与浙江省也制定了适合各自地区的课程计划与课程标准。1992年《九年义务教育全日制小学社会教学大纲（试用）》推行，我国小学在建国后第一次开设社会课。

初中阶段，教育部的教学计划仍然是分科型历史、地理课；而浙江全省与上海市部分初中设置了取代史、地课的社会科课程“社会”。上海90年代初的课程改革将社会科的学习年限延伸到了初中阶段。1991 年，上海开始在杨浦区10 所中学进行《社会》综合课的实验，以历史为线索，将地理、社会学等基础知识融合起来，即在一册教科书中含有历史、地理和社会学的知识。在初中设置社会课，这在中国教育史上尚属首例。从总体上说，该课程的开设有利于提高学生的素质，增强他们的综合能力和适应社会、参与社会生活的能力。

浙江的教学计划开设的社会课，初一学习社会的环境，初二学习人类的历史发展，初三学习当代社会状况，即在“社会课”的总体框架中，分年级开设了有关地理、历史的课程，属分科联合型。高中阶段则都是分科型历史、地理课。

1.3 2001至2009年期间

21世纪初，我国开始进行新一轮基础教育课程改革，继续推行“多纲多本”的课程教材多样化改革。教育部在充分研究后于2001年6月8日颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，正式推出了《品德与社会》和《历史与社会》这两门新学科。教育部制定的全国课程计划与课程标准，供全国绝大多数地区使用。上海市制定的课程计划与标准，则供上海市使用。教育部制订的《全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》和《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》规定在小学低年级（一至二年级）开设《品德与生活》，在中高年级（三至六年级）开设《品德与社会》，将思想品德与社会课整合成一门综合程度更高的课程。

初中阶段，教育部设置了两套课程计划，各地可以根据当地实际情况选用。一是综合型《历史与社会》（取代史地课的社会科）；另一则仍然是分科型历史、地理课。

高中阶段是分科型的历史和地理课。而上海市继续推行综合课程实验，在20世纪90年代课程改革的基础上，初一、二设置历史和地理课，初三设置社会课；高一、二设置历史和地理课，高三设置社会课。

2 中小学社会课程的发展趋势与展望

社会课程发展至今，已经具有了多样性与综合性的特点。社会科教育的趋势，不会过分追求社会学科知识系统的完整性，而会把注意力集中在培养学生的学习能力和社会实践能力上，更会视价值观教育为其核心任务。

目前，我国的综合课程有：小学开设《科学》、《艺术》，一、二年级开设《品德与生活》课程，三到六年级开设《品德与社会》课程，初中设置分科课程与综合课程两套方案，综合课程有《历史与社会》，高中开设《历史与社会》、《综合实践活动》等课程。

新一轮基础教育课程改革目标中指出，要改革过分强调学科独立性，课程门类过多，缺乏整合的偏向，加强课程结构的综合性、弹性与多样性；改革强调学科体系严密性，过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系；这也体现了学科综合型的特点。开放性、多样性、相对性、批判性成为社会科教育的发展趋势。

参考文献

[1] 中华人民共和国国家教育委员会制定。九年义务教育全日制小学教学大纲(试用)[M].北京：人民教育出版社，1995.

[2] 李稚勇。小学社会课程概论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[3] 李稚勇，方明生。社会科教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

高中历史说课稿范文 篇八

1主要工作

听课。从教育实习工作之始，我们十一人分别在初中部与高中部就开始了听课工作。除了对应的原任历史教师外，我们还听了包括初二级、初三级、高二级与高三级历史教师的课，囊括了七年级上册、八年级上册、九年级上册以及三个必修模块，博采众长。除了拥有丰富经验的在职历史教师外，我们还互相听课，彼此提出建议，共同进步。这不仅包括了初中部之内与高中部之内的听课，我们还经常彼此交流，初中部的实习队员到高中部听课，高中部的实习队员到初中部听课。除此，我们小组还共同前往广州市第十中学与沙滘中学，聆听来自其他实习小组成员的公开课。在授课期间，我们仍然坚持听原任历史教师或者同班队员的课，充实自己的教学设计，力求保持每个班教学的连贯性。集百家之所长，我们每人至少写下了十五篇听课记录与评课记录，作为以后教学工作的参考范例。

备课。在通过听课吸取历史教师们丰富经验的基础上，我们开展了彼此的备课工作。我们通过细心领会课程标准、研读各类教学参考书籍、询问原任历史教师、集体备课讨论等方式，把心理学、教育学、中学历史教学法的理论知识运用于实践之中，编写好每一课的详细教案，制作好每一课的课件。而且，对于我们编写的教案和制作的课件，我们会分别交予原任历史教师与李芳清老师，在他们的指导下再进行修改，草稿即成，又复毁之，经过多次修改后才正式定稿。