教后感与反思性教学（5篇）

书读百遍，其义自见，如下是可爱的小编帮大伙儿找到的5篇教后感与反思性教学，希望可以帮助到有需要的朋友。

反思性教学范文 篇一

反思贯穿整个教学

课前反思 教学经验来自用心的学习实践，长期不懈的反思感悟和扬长避短的经验积累，可以提高教学效率。钱梦龙说：“这节课我备了几十年，我一生都在备这课。”

笔者举一个《七色光》的例子，说明课前反思的重要。在讲制造彩虹时，先问问学生是否知道怎样制造彩虹？然后通过学生回答再进行补充，让学生先阅读课本中制造彩虹的办法，分组进行制造彩虹。这样讲表面看起来发挥了学生的主动性，先让学生说出实验方法再进行实验。实际分析一下学情，学生对制造彩虹的意义白光分解成七色光不明确，在被动的做制造彩虹这件事情。学生也不明白制作方法和原理，虽然阅读了书上的方法，但是做起来也很盲目。学生没有白光分解成七色光这个前概念，也不能在短时间内想出来。这时候，需要教师直接先介绍这个知识给学生。所以，在安排教材内容的时候，教师可以把《牛顿发现七色光》的故事放到制造彩虹这个实验之前进行阅读，并重点指导学生两个问题：白光可以分解为七色光（让学生知道制造彩虹的意义和原理）；引导学生知道牛顿用三棱镜分解白光，我们进行的实验用水和镜子也相当于组成一个三棱镜。这样安排教材内容，真正做到了学生自主实验，并得出结论，使学生真正成为课堂学习的主人。

课中反思 在讲《斜坡的启示》这一课时，教师先用斜坡推自行车上台阶这个图片与古人搬运巨石的图片得出斜坡可以省力，然后通过生活中的现象引导学生设计不同角度的斜面，发现拉力大小与斜面角度大小的规律和斜面省力的规律。在上课过程中，笔者发现学生通过这一个实验掌握两个规律，思路有些不清晰，对斜面能省力这个知识认识不够，于是笔者及时调整了教学思路，单独把斜面能省力这个问题提出来，让学生自己设计实验来验证斜面能省力这个规律。学生想到先测出小车的重量，再与拉力进行对比得出斜面能省力这个规律。这样就突破了本课的重点。有时候需要把不同问题分开进行实验，不要把多个问题用一个实验进行验证。

课后反思 笔者举一个自己教学中的案例，说明反思的重要性。在有趣的食物链中，有一个学习目标是学会写食物链。笔者的教学设计是这样的，出示几幅图，其中有一幅是图中有果实、田鼠、猫头鹰，让学生写出一条食物链。学生不知该如何下笔，笔者提示了一句用文字表示出来，然后学生就用文字写出这几个生物，并做了这些生物之间的连接。笔者让他们连续写了几条不同的食物链，再总结食物链的共同特点。笔者在培养学生的自主性方面有：①让学生自主连接生物之间食物关系；②通过几条食物链，让学生熟悉巩固食物链的书写；③让学生自己总结食物链的特点，达到学生的自主学习。经过教研室的专家来听课并点评，笔者才反思到一个重要的环节忽视了学生的主体性，在一开始学生写食物链的时候，学生的自主思维是，有的用画图的方式表示食物之间的关系，有的用文字的方式表示，有的用其他方式，笔者应该给他们自主思考并书写这样一个活动，就会让学生有一个自主的思维过程，那么整个这个阶段的教学就完全是学生自主进行的。专家的精彩点评对教师的成长帮助很大，笔者也要随时进行反思。

反思的具体内容

教学中，教师需要反思什么？课堂教学的有效性，学生是否能够自由思维，发挥特长。

让学生做学习的主人 学生是发展的、独特的、具有独立意义的人，不是盛装知识的容器。让学生成为课堂学习的主人，让学生自己x书，感受事物，自己观察、实验、分析、思考问题、自己得出结论。

建构新教师观 教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。教师要做“平等中的首席”。教师不再是知识的权威，而是要平等地参与学生的学习。

让学生自主、合作、探究 教师不再单纯传授知识，而要激发学生的问题意识，寻求师生共同解决问题的方法，让学生能自己独立解决问题。

授学生以“渔” 教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学是师生双方相互交流、相互沟通、相互补充。

建构新评价观 评价要以人为本，面向全体，促进一切学生全面发展。评价不等于考试，考试仅仅是评价的一种方式。

反思的意义

先进的教育理念是人类长期积累与探索的结晶，教师应该汲取和吸纳先进的教育思想和理念。同时，教师要认识到教学是一种特殊的实践活动，教师会遇到许多没有明确解决方案的情况。所以，主张教师“理论与实践”之间进行互动，这种互动的桥梁就是反思。反思为教师开辟了一条专业发展的新路。

反思性教学范文 篇二

一、注重对例题教学的反思

（一）一题多解，发散思维

在讲解例题时，我们教师不能只求数量，片面追求速度，不能对问题进行拓展，不善于帮助学生理解数学问题的本质。这样的结果会导致在教学中有的学生一听就懂，一做就错；有的学生原题上略加改动，就不会做了。因此，教师应对教学过程中暴露的问题进行反思：学生怎样才能将所学知识纳入自己的认知结构、融会贯通？怎样学会学习？笔者认为注重对例题教学的一题多变化的训练，可以将很多知识点用一道问题有机结合起来，加强了多个知识点间的联系，训练学生从不同的角度，多层次认识事物的本质。深化学生对知识的理解和掌握，从而提高学生思维的发散性、灵活性、创造性。

例如：（沪科版八年级上册）已知等腰三角形ABC，AB=AC，点D、E在边BC上，D点在E的右边，且AD=AE，求证：BD=EC。

师：证明两条线段相等，你有哪些方法？本题中要证明BD=CE，你打算用什么方法？还有其他方法吗？独立思考完成证明和同桌交流解题思路。最后由学生在讲台上讲解解题思路和解题步骤。

学生共展示了三种证明思路：（1）证明BD=EC，可以先证明ABD≌ACE.需要条件：∠B=∠C，∠ADB=∠AEC，AB=AC。（2）证明BD=EC，可以先证明BE=DC，只需要证ABE≌ACD。（3）过点A作AHBC交BC与点H，证明BH-DH=HC-HE，即BD=EC。

通过对此题进行多种证明方法的探讨，在学生独立思考、讨论交流中引导学生从不同的角度思考问题，遇到问题尝试找出不同的解决策略；充分调动了学生思维的积极性和灵活性，提高解决问题的能力，锻炼了思维的灵活性。

（二）一题多问，引发思考

多数习题一般只要求解答单方面的问题，对知识和能力的考查比较单一，笔者在上习题课前进行深入思考，整理知识，筛选、组编“一题多问”的题目，旨在将多个知识点用一道题目有机结合起来，加深学生对知识的理解，构建知识网络。例如，在学习完八年级上册一次函数内容后，我精心设计了一道题，设置一系列由浅入深的问题，把一次函数的定义、图像、性质、应用的知识串联起来形成学生的知识网络。

（三）一题多变，优化思维品质

数学课堂教学离不开变式问题，在教学中我们应加倍关注，经常使用。例如，学习了一元一次不等式组后，学生普遍感觉比较难的问题是根据不等式组的解集确定不等式组中的字母的取值范围，我设计了一道习题的几个变式，帮助学生掌握了这类问题的解题方法。

在课堂上还可以让学生尝试进行变式，体会利用数轴这个形来帮助分析解集之间的关系。通过一题多变的训练，可以一题多得，使学生认清各个变式之间的联系和区别，感悟变化中的不变的思想方法，开拓学生的解题思路，进一步深化学生对知识的理解和掌握。

习题的讲解不能就题论题，要有意识地在典型习题的基础上进一步拓展，从题目的各个方便联想、类比，通过一题多解、一题多问、一题多变。教会学生不仅会解一题，更要达到“做一题、会一类、通一片”的目的。在解题过程注重引导学生解题后进行反思总结。抓住知识间的联系、数学思想方法，弄清问题的本质；在教学中除了教师深挖典型例题外，教师还要引导学生提出新问题，寻求新结论。

二、注重在学生易错点反思

学生在学习过程中会出现各种错误。有的是对概念理解不准确，有的是基础知识薄弱，有的是粗心大意，有的是思维僵化。在平时的教学实践中我们要及时反思总结。在备课或上课时，充分暴露或呈现一些易错题，引导学生对错因进行分析，加深对知识的理解，力求在以后的解题中少出错或不出错。例如，在一元二次方程的概念教学时，针对学生容易忽视a≠0条件，造成计算出现错解的情况。我在学生归纳出一元二次方程的概念后，提出问题：概念为何强调a≠0，请你探索a≠0的含义。学生通过思考交流加深了对这一概念的理解。在解决带有字母参数的一元二次方程的问题时就会考虑到一元二次方程成立的条件。再如，在学习了一次函数后，学生受思维定势的影响，认为一次函数图象就是一条直线，因此，在解决实际问题时忽视自变量的取值范围，如何解决经教师强调后，仍有学生出错的问题呢？是采用简单的辅导更正呢，还是让学生真正感悟其中的道理？经过一番思考后，我设计了这样一道题：画下列一次函数的图象

（1）y=x-2

（2）y=-3x+1（-1≤x≤1）

（3）y=x+2（x≥2）

（4）y=-x-1（x

（5）y=x+1（-1≤x≤3的整数）。

学生通过操作画以上函数图象感知一次函数的图象由于自变量的取值范围不同，可能是直线、线段（包括或不包括端点）、射线（包括或不包括端点）或是群点。在一次函数的实际应用中一般自变量都有取值范围，不能认为一次函数的图象就是一条直线。

在教学活动中，面对学生出现的问题，我反思产生错误的根源，力求让学生亲历操作、探究、发现，改变错误的认识，加深对知识点的理解。

总之，教师教学后要及时反思整个教学过程：关注学生学得效果如何；学生的情绪是否饱满；课堂中的意外处理得是否适当；还有哪些要改进，让课堂更加有效。在反思教师教学实践中，有助于教师经验的积累和能力的发展，可以有效促进教师教育理论和实践的融合，提高教育教学质量。

参考文献：

[1]刘兼，孙晓天。数学课程标准解读[M].北京师范大学出版社，2002.

反思性教学范文 篇三

关键词：师资发展，英语教学改革，反思，反思性教学，情感

一、引言

近二十年来，我国的英语教学在中学、大学（非专业）的教育中，一直被视为第一外语和必修课之一用于教学实践，从初中开始到大学（现在某些地方从小学就开始学），一学就是十多年，按说英语的知识及水平已经很高了，但实际情况大家都非常清楚，生活中真正能用英语交流的少之又少。

美国教育学家芬诺切罗在1986年出版的专著《作为第二语言/外语学习的英语：从理论到实践》中指出：“在（英语作为外语的）教与学过程中，教师是最关键的唯一的因素”。美国另一位教育学家斯瓦比先生进一步指出，把英语作为外语教学，取得成功的关键在于“教师具备采取成功进任保教学方法以适应所教授学生的需要的能力”。

把英语作为外语进行教学的方法，国内外的专家都提出了许许多多的理论，并对许多理论进行了有益的尝试。但实践是检验真理的唯一标准。要想找到适合我国外语教学的方法或规律，就一定要立足于自己的教学实践和科学实验。There exists a gap between researchers in the towers and teachers at the chalk　face （Hawes，1997），毕竟象牙塔里的研究者与一线教师存在着差距，因此广大一线教师能在实践的基础上进行研究，进行反思，进行自我发展，这对于我国的英语教学改革的推进来说就显得尤为重要了。因为师资发展了，教学效果才能得以提高，英语教学改革才有可能取得成功。

二、反思理论

美国心理学家加德纳于1983年提出了反思智慧。反思是主体自觉地对自身活动进行回顾、思考、总结、评价、调节的过程，是辩论思维的一种体现。那么，应用于教学实践，可追溯到20世纪早期，John　Dewey就发现大部分人们和大部分老师不知道利用反思来改变他们的课堂（教学）、他们的生活和我们的社会。因此，他花了一生的时间研究什么是反思，并建立了教师教育项目以训练教师不仅能详细的回顾课堂上发生的内容，而且能分析为什么某些事情会发生，及下一步需要采取什么措施。John　Dewey于1933年，在How　We　Think《我们怎样思维》一书中对“反思”作出了界定：“对任何信念或假设性知识，按其所依据的基础和趋于达到的进一步结论而进行的积极的、持续的和周密的思考”。此后，Donald　Sch?n　（1983.1987.1991）等学者也对反思进行了研究。Claine　Stanley　把他们就如何进行反思提出的建议作了归纳：

——think　back　（回忆）

——try　to　remember　as　much　detail　o(www.paomian.net)f　the　events　as　possible　（尽可能多的记住事情的细节）

——investigate　reasons　for　the　events　（分析原因）

——re-frame　events　in　light　of　several　theoretical　frameworks　（根据不同理论框架重新设想事情过程）

——generate　multiple　understanding　（从不同角度思考）

——decide　on　what　needs　to　be　done　next　in　relation　to　the　analysis　of　what　has　already　happened　（根据分析结果决定下一步采取什么措施）

三、反思性教学

自20世纪80年代以来，“反思”（reflection）一词在世界各国教育中已受到广泛的关注，　1983年，美国学者斯冈（D、A、Sch?n）在The　Reflecting　Practitioner《反思实践者专业人员在行动中如何思者》中把“反思教学”描述为教师从自己的教学经验中学习的过程，认为“反思性教学”的问世是对将教学改革简单地贴上成功失败标签的超越。反思性教学（reflective　teaching）的概念可追朔到1933年John　Dewey　（杜威）对反思的定义，后来Cruick　shank对Dewey　的书《我们怎样思维》作了注释：肯定教师需要思考。他认为反思性教学是教师对发生在课堂上所发生的一切进行思考，然后思考有别无的方法来达到教学目标或教学目的。因此，我们可确定反思性教学是“一个全面地、解析地、客观地思考教学事件的机会”（Cruikshank　and　Applegate，1981）。反思性教学的目的是产生良好的思考习惯。Zeichner（1981）　和Richards（1994）对反思性教学也分别作了研究。我国华东师范大学熊川武教授把反思性教学界定为：教学主体借助行动研究不断探究并解决自身和教学目以及教学手段等方面的问题，将教师学会教学与学生学习结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。

关于反思性教学（reflective　teaching）的定义说法不一，但其中的逻辑意义还是一样的，反思涉及学习个体的思想与行为之间的关系，及每个教师和他或她在团体中与成员之间的关系。

因此，反思性教学是一种在教学中，教师收集教学数据，检查他们的教学态度，信念，假设和教学实践，然后以获取的信息作为基础，对教学作评论性的反思。

四、在实践操作中，如何学习进行反思与反思性教学

从普遍意义上讲，笔者认为一线教师应在学习理论与实践两个环节结合的情况下，才能进行反思与反思性教学。

（一） 理论方面

反思意识的觉醒、能力的增强，离不开系统的理论学习。我国的英语教师理论水平的现状大多不高，接受过系统的理论学习（这里指系统教学理论）的一般都很少。现在我国教育界已有多套英语教师培训丛书，学校组织支持或教师自学都可解决一些问题。教师需增强学习力，（即学习的动力、毅力和学习的能力）这样才能坚持可能是枯燥甚至是艰难的理论学习。

我们知道一种新观念的确立，表明已把教育教学外在价值标准内化。实践中反映出来的问题需上升到理论层面加以剖析，这样才能探寻到问题根源，这样才能提升和拓展主体的合理性水平。新观念的内化需有一个接受、反应、评价、组织和个性化五个过程，实践超越性很大程度上依赖理论对现实的反思精神，理论的指导性消失后，那些表面上看来是联系实际的做法；本质上很可能已背离了实践的地要求，那么，教育实践与教育理论就会偏离，甚至会有悖于目标达成。教育理论为反思提供新视角，提供理论依据。

（二）实践方面

教师专业化发展的关键是要让教师的工作学习化，那么教师在工作中自我更新就变得非常作用，正如以上所说的学会反思才能改进教学效果。　在教学领域中，有许多个性化和实践情境性的知识，很难格式化，只能依赖于教师在实践中的理解和领悟。

1、 可通过系或教研室的集体活动来共同学习提高的。

（1）可共同学习成功的典型（也可包括骨干教师或模范教师的案例等），这些卓越的教育实践家，在他们的教育教学思想、模式、策略和方法中，蕴涵了标示的理论，他们成长过程表现了自我反思的价值和意义。专家型教师对自己的教育教学表现出审慎的态度、品格和习惯，习惯于以开放的姿态，善于把他人的成力因素嫁接到自我经验的相应部位。那么，剖析学习这些典型，会为教师提供一个教育教学思想的范例。

（2）可通过教研活动来学习

可以教师工作中产生的问题为中心，以案例形式来展现，把现代教学理态和理论（如摸式、策略、方法）通过课堂案例来展示、印证、促进教学理不断转化为教学行为。实践证明，这是一种具有很大适用性的，能不断促进教师学习的方法。

也可提出一个具有探究价值的典型教学问题，然后学习如何解决问题，在此过程中，在学习和依托现代教育理论下，教师研究和创造新的知识和见解，形成自己的教学理念，教学策略等。

2、个体实践

只有通过实践教学，才能把先进的理念内化为自觉行动，才能真正把握其实质，充分发挥反思性教学的优势。那么教师在实践中要做到：

（1）记好教学日志

详实地记录教学日志，为日后的反思工作提供当时的确凿的依据。把教学课堂的一切记录下来，包括体会及发现的问题，如教学行为明确性，教学方法的适宜性，调动学生积极性手段的有效性，学生的参与性，活动取向性等等。

（2）通过学生的反应，反思自己的教学

要善于与学生沟通。沟通的方法有很多，可以是言语的，也可以是非语言的，沟通后，才能把握住问题出现的症结所在，学生的课堂言行神态可能帮助我们更好地明确教学中的问题，还可通过学生的思维状态，学习成绩的变化等来反思教学，进而发现问题，以进一步提出可行性的改进方案。

（3）通过课堂教学观察与诊断技术来反思

通常可通过邀请同事进行课堂观摩，通过教学实况录音或录像进行教学技术分析与诊断。

一般可通过以上这些方法来收集信息，然后再仔细思考，寻找问题。

发现问题后，以新的理论为切入点，尝试改进，然后潜心研究，再调整再反思，观察亲的教学方法或补救措施在教学中实际效果。首行要研究原有的问题是否已得到较好地解决，如果没有，则要重新调整自己的教学方法或措施，如果已解决，则要继续强化已形成的好的教学行为，防止原有问题再次出现。如果有问题出现，则要谨慎追寻其实质，针对新问题再度方法或其他改进措施，再去尝试，再反思，就这样循环不止，不断上升，以达到更好的教学效果。

五、反思性教学的两个注意点

Claine　Stanley　对反思的研究告诉我们在反思的过程中要认识到

（一）方法的各样性及情感的作用

反思是很复杂的认识过程和情感过程，其形成和发展需要时间和大量实践。在实践中，教师反思的方法和技艺往往不同，并不与专家所建议的方法那样一模一样。而且情感在反思中起重要作用——要么阻碍反思过程的正常进行，要么促进反思。

在反思过程中，情感能起抑制剂的作用，也能起催化剂的作用。有的教师虽然很希望对自己的教学进行反思，但他们都不能坐下来写教学日记，也不愿意听他们的课堂录音或观看课堂录像。这主要是自我批评，自我否定的情感占主导地位，并由此产生自我责备、内疚、甚至愤怒等消极情感。在这些情感的支配下，教师不能以平常的心态去研究不成功背后的原因，也不能积极思考如何改进，因而不能进行客观有效的反思。

（二）要想正确处理反思过程中的情感因素，增减反思能力，教师应注意以下三个原则：

第一、所有教师在教与学的环境中都可能出现情感反应（emotional　reactions）。教师善于发现情况反应，分析情感反应的性质及时采取措施解决问题；第二，教师是反思的主体。教师应积极主动采取各种方法和手段进行反思；第三，教师应在反思中建立与自己、与学生以及与同事的良好关系。所谓与自己的关系，就是建立内在对话，反思自己在教学中的有意识和无意识的活动。这也是把认识和情感结合起来的重要表现。与学生的关系，就是把教与学联系起来考虑。与同事的关系，就是相互帮助，共同克服困难，共同分享快乐。

目前，在一线的英语教师中，大部分的老师可能仅局限于看到问题，但未作探讨，或未能正确地反思而改进自己的教学，这可能还是一种普遍的现象。正如刘润清在为“剑桥英语师资培训系列丛书”所作的总序中说的，师资培训一词已变化三次，从teacher　training到teacher　education（师资教育）再到最近的teacher　development　（师资发展），从过去仅仅培训教书技巧（教书匠）到现在更加强调在“教育”的基础上，鼓励教师去反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展“教学行为中的科研”（action　research），也就是说教师要学会如何在教学实践中验证别人的发现，形成自己的信念，反思自我，使每一次决定都有根有据，每一个判断都有理论支撑。

只有既有语言教学理论知识，又掌握了外语教学中的科研方法，善于思考的教师和研究者，才能推动我国英语教学改革，也只有我国一线教师普遍地学会反思及反思性教学，师资发展了，才能推动我国英语教学改革，才能改变我国整个外语教学现状。

参考文献：

[1]、Hawes，　G“the　classroom　teacher’s　role　in　research：　the　missing　link”　in　Modern　English　Teacher.　Vol.　6，　No，　4.1997.

[2]、Dewey，　J.　How　We　Think.　Chicago：　Henry　Regnery　and　Co.1993.

[3]、Cruickshank，　D.　R.　and　J.　H.　Applegate，“Reflective teaching as a strategy　for teacher growth”in　Educational　leadership，No.38.1981.

[4]、熊川武。《反思性教学》[M].上海：华东师范大学出版社，1999

教后感与反思性教学 篇四

一、反思性教学理论概述

较早研究反思的有英国的洛克(J.Loke)和荷兰的斯宾诺莎(B.Spinoza)。洛克认为反思是对思维的思维，而斯宾诺莎则把自己的认识论方法称作“反思的知识”。此后，对反思作了较系统论述的代表人物是美国的杜威(J.Dewey)。杜威在《我们如何思维》(How We Think)一书中，把反思界定为“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。在论述反思的同时。杜威提出了“反思性思维”的理念，并总结了反思性思维的五个形态：在情境中发现疑难；在疑难中提出问题；对问题的解决做出假设；对假设进行判断推理；通过行为检验和修正假设。杜威的思想作为反思性教学的重要组成部分。为我们理解反思性教学提供了理论基础。

另一位有代表性的学者是美国的肖恩(Donald Schon)。他在1983年发表的著作《反思性实践者》(The Reflective Practitioner)中，把反思性教学描述为教师从自己的教学经验中学习的过程，并提出了“行动中的反思”和“对行动的反思”两个概念。在同一部著作中。肖恩对反思性教学的特点进行了深入阐述。他认为，反思性教学具有如下特点：第一，在反思性教学中，教师既是从业者，又是研究者，教学与研究融合于一体。第二，反思性教学探究的问题往往是教师本人觉得最有趣、最有意义’或教学中亟待解决的，即一切研究活动源于教师自身的需要。第三，反思性教学中的研究有别于专家型的理论研究，各种新思想、新方法的形成主要通过教师的反思产生。第四，反思性教学是一个循环往复、螺旋式上升过程，伴随着教师本人大量系统性的观察、艰苦的思索和理性选择。第五，反思性教学强调。教师教学行为的改进不仅包含理智因素，也包含情感因素。教师在教学中的各种情感体验影响到他对自己的实践及其后果的看法。

此后，反思性教学渐渐成为教育领域关注的热点问题之一。

在我国，有关反思性教学的理论和实践也受到了越来越多的教育工作者的重视。我国学者熊川武在1999年发表的著作《反思性教学》中，将反思性教学定义为“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”

二、反思性教学与教师自我发展

1　反思与教学能力提高

反思性教学有助于教师发现并创造性地解决教学问题，积累实践性知识；有助于帮助教师更好地理解自己的教学理念和教学过程；有助于教师有效地使用所学的专业知识。它作为教师自我评估的基础，是教师专业化发展的重要组成部分。

2　反思与教育模式转变

反思性教学对传统教师教育模式提出了挑战，它要求把教学经验的获得与反思作为教师专业成长的重要途径。这意味着应从新的角度思考教师获得专业知识技能的方式，改革重理论轻实践的传统培养模式，给在职教师，特别是年轻教师提供更多的实践与反思机会，使他们能从直接经验中获得有效的个人知识，充分发挥教师本人在专业发展中的主体作用。

3　反思与科研意识成长

在反思性教学中。教师的实践性知识与下意识判断起关键作用，现有学习理论不能对所有问题作出有效解释，因而采用新的方式思考和研究这些活动，有可能给教学专业化带来突破性进展。在实践中对案例进行收集、整理，在交流中发现问题、解决问题，必然促进教师科研意识的成长和发展，使科研与教学有机结合，真正做到科研“从教学中来，到教学中去”，最终推动教育可持续发展。

三、教后感：反思性教学的有效途径

教育家苏霍姆林斯基曾经建议：“每位教师都来写教育日记，写随笔和记录，这些记录是思考及创造的源泉。是无价之宝。”这里提到的实际上就是教师要及时记下自己的教后感。教后感是教师教学重要的思想积累、材料积累、经验积累，它能为教师进行教学研究提供第一手的材料，教师可在此基础上进行批判性反思、分析和评价，以提高认识、改进教学行为。要写好教后感，关键是不要记流水账，要有真切感受，要记录有意义的过程、情境、观点和启示。以下是笔者记教后感的一些体会。

1　反思成功之处

及时记下每节课的“闪光点”。“闪光点”可以是一节课中精彩的开场白。有利于在课一开始时吸引学生的注意力，从而使学生保持高度的兴奋状态。俗话说，“Well began，halfdone(好的开始是成功的一半)”。有科研成果表明，好的lead-in(导人)能大大提高教学效果，特别是在向学生“输送”知识这一环节上。因为青少年在这一生理阶段上注意力集中时间是有限的。而“闪光点”也可以是某个精彩的提问，可以引起学生对所讨论问题的兴趣和共鸣，从而吸引学生去积极参与思考。“闪光点”亦可是教学过程中偶然出现的灵感或解决问题的方法，哪怕只是一个细节。比如笔者在一节课上翻译I wonder whether he will come tonight一句时，一改往常的措词：“我想知道他今晚是否将来”，而突然想到更地道的翻译“我心中盘算着他今晚是否会来”。这里把wonder翻译成“盘算、纳闷”更口语化，使人感到亲切。能使学生从本质上理解wonder之意；另外把will翻译成“会”，能更准确地体现其语言功能“表可能性”。虽然这只是在语言表达上稍作变通，却给学生带来耳目一新的感觉。笔者从此事中得到的启示就是：要不断丰富自己的语言表达能力。粗糙的翻译有时会掩盖作者的原意。

2　反思失败之处

人们常说：“No man is wise at all times，”汉语里也有同义说法：“智者千虑，必有一失。”任何一堂课都会或多或少存在些不足之处，如重、难点处理不当，教学安排不妥，时间安排过紧或过松等。及时将授课中的这些遗憾记录下来，有助于以后吸取教训、改进教学。如《新目标》英语设置的环节多，旨在听、说、读、写、译等方面综合发展学生。但是如果授课时间安排不合理，便可能造成不能完成教学计划，甚至影响教学效果。笔者在讲授九年级第二单元(I used to be afraid of the dark)第一节课时，由于对used to的用法讲得过多过细，并将其与be used to作了详细的对比讲解，结果占用时间过多，造成教学内容无法按照计划讲完。这样，一方面使教学进度受到影响，另一方面，使学生对重难点used to的用法产生了畏惧感。在教后感中，笔者经过反思，认为下面安排更为适宜：首先对本课作整体处理，即把本课中的各板块如Language goal，Listening，Pair work，Grammar Focus等在规定时间内按大纲要求按部就班讲授完毕，使学生对本课的任务有个清晰的认识；而对于本课中的重难点used to以及其与be used to的比较，可以再另外安排个时间进行系统的讲练。这样会更利于学生掌握其用法。

3　反思“后进生”转化的方式

笔者从事过多年“普通班”的教学工作，所谓“普通班”，指学生基础较差的班级，这样的班级中总有很长的“尾巴”。这些“尾巴”往往缺乏自信心、胆怯、意志不坚强，对学习缺乏兴趣。针对这类学生的特点，笔者在教学中因材施教，采取了不同的方法：一是在教学内容上适当缩减内容、调整难度，目的是树立他们的自信心；二是鼓励和关心他们。有时这类学生提出的问题会使你哭笑不得；有时刚讲过的问题。他又提出来了。这时学生需要的是鼓励和关心，而老师需要的则是耐心。因此，每当出现类似问题时，笔者总会耐心地解答，并称赞他们善于提问题，同时记录取得效果的方法，以备后用。

反思性教学范文 篇五

什么是反思性教学？中学物理教学中如何进行反思性教学呢？这就促使我们对反思性教学进行了一定程度的学习和探讨。

一、对反思性教学的理解

1、概念

反思性教学是20世纪80年代在西方国家的师范领域出现的，在我国尚属较新领域，近年来对之系统研究者为华东师范大学的熊川武教授。在他的《反思性教学》一书中，他认为，反思性教学是指教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的、教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。

我们认为，反思性教学是指对教学经验进行回顾与重新认识，以至产生新的更趋合理性的教学方案与行为的活动过程。通俗地说，反思性教学，即“教学的反思”与“反思的教学”二者有机的统一。

2、类型

根据教师常规教学活动的内容及教学程序，反思性教学实践一般有以下三种类型：

（1）教学实践活动前的反思（课前反思）――学什么

比如：《力的合成》一课，原来通过教师演示实验得出平行四边形定则，发现学生的积极性不高；后来备课时就改为学生分组实验探究，实践证明这样做是成功的，既调动了学生的积极性，又培养了学生的动手能力和科学探究的精神。

（2）教学实践活动中的反思（课中反思）――怎么学

课中有效的反思，往往会收到意想不到的教学效果。笔者在教授《自由落体运动》一课，当讲到用打点计时器测自由落体运动的加速度，打好纸带后让学生思考怎样计算加速度时，原来认为学生基础较差，只设计了一种方法，请一位学生回答，结果他却说出了另外一种出人意料的方法。后来，我经过很短暂的反思后，立刻表扬了他，并让学生思考：有没有其它方法？如果有，哪一种最好？这时，课堂气氛也变得活跃起来，结果学生们想出了四种方法，通过比较，确定出一种最好的方法，计算出了自由落体加速度。这样，不但完成了任务，而且复习了前面的知识，调动了学生的学习兴趣，收到了意想不到的效果。

（3）教学实践活动后的反思（课后反思）――学会没有

这一阶段的反思主要是教师在课后对整个课堂教学行为过程进行思考性回忆，包括对自己的教学观念和教学行为、学生的表现、教学的成功与失败进行理性的分析等。例如：当课堂气氛沉闷时，你是如何进行有效的调控的？哪些教学环节的工作没有按计划进行？为什么？在授课过程中，是否出现了令你惊喜的“亮点”环节？这个“亮点”环节产生的原因是什么？假如你再教这个内容，教学设计方案还可以作怎样的更改？

二、反思性教学的实施

要真正实施反思性教学，成为反思型教师，必须养成在教学中自觉反思的习惯，知晓在教学中究竟应该“反思什么”，并懂得在教学中“怎样进行反思”。

1、养成自觉反思的习惯

养成了反思习惯的教师，心理上有一道“警戒线”，它会随时提醒教师对自己的教学保持应有的警觉，一旦有可疑之点或遇到特定刺激（如困难、问题等）便自然进入反思状态。

2、知晓反思的内容

可以归纳为三个方面：（1）教学技术，如选择了哪些方法进行教学、教学过程是否合理、是否有效地达到了预期的目标、教学中存在哪些问题、有哪些成功的经验和失败的教训等；（2）教学理念，如教学的人性假定、目的预设、价值观及教学的哲学、心理学、社会学基础等；（3）教学伦理，如教学中师生关系的处理是否得当、教师主体性的发挥是否有害于学生主体性的彰显，是否符合学生主体性原则等。

3、掌握反思的策略

（1）教学后记。教学后记可记下对以下一些问题的回答：在这段时间的教学生活中，我感到与学生联系最密切、最投入的时刻――这一时刻我对自己说：这是做一个教师的本来面目吗？我在教学中所做的事情，如果给我重试的机会，哪些我将做得更好？我感到最自豪的教学活动是什么？为什么？教学后记可以一周一回顾，也可一触即记。

（2）教学录像。录像反思策略就是通过录像再现教学过程，这种反思方法能起到“旁观者清”的效果。

（3）同伴观察。即有目的地邀请同伴观察，听同伴真实客观的评判，做出反思。